Kultura pedagogiczna nauczyciela. Raport z badań

Strukturalny model kultury pedagogicznej nauczyciela

W niniejszym artykule kultura pedagogiczna nauczyciela określona została jako specyficzna postawa (I. Jundziłł, 1977; K. Duraj–Nowakowa2002; C. Banach 2000;S. Kawula 1998; S. Kawula 1975; E. Podgórska, I. Lepalczyk 1981). W związku z tym tak, jak w każdej postawie (S. Mika 1987, s. 116) wyróżnić tutaj można trzy zasadnicze komponenty: poznawczy, emocjonalny i działaniowy. Pierwsza z warstw dotyczy sfery intelektualnej, na którą najogólniej rzecz ujmując składa się szeroko pojęta wiedza psychopedagogiczna i przedmiotowa nauczyciela. Drugą stanowią emocje, zainteresowania związane z wykonywaną pracą dydaktyczno–wychowawczą. Aspekt trzeci to warstwa behawioralna, tj. werbalne i działaniowe przejawy obu wyżej wymienionych składników (C. Banach 1994; J. Poplucz 1984, s. 294-296). Komponenty te są ze sobą wzajemnie powiązane i uwarunkowane. Składnik emocjonalny (nazywany także afektywnym) określa kierunek działania (to znaczy dążenia lub unikania kontaktu z przedmiotem) i warunkuje jego formę; może także wpływać na zmianę przekonań składających się na element poznawczy postawy. Element poznawczy określa cel działania i jego formę; może ponadto zmienić komponent emocjonalny wpływając na zmianę oceny obiektu. Komponent behawioralny, natomiast może zmieniać pozostałe składniki poprzez zapotrzebowanie na nowe informacje konieczne do skonkretyzowania programu działania (M. Marody 1976, s. 21-22).

O rezultatach pracy nauczyciela przesądza, tak zwana postawa pełna, czyli pozytywne nastawienie emocjonalne do zadań pedagogicznych, jak też kompetencje i ich sprawne wykorzystanie. Osiągnięcie pełnej postawy jest możliwe w drodze kształcenia nauczycieli, nabywania sprawności zawodowej oraz nieustannego doskonalenia organizacji własnych działań pedagogicznych (J. Poplucz 1984). Pomocny okazuje się tutaj wzorzec kultury pedagogicznej, który zawiera zalecenia odnoszące się do pełnienia roli nauczyciela i zachowania się w określony sposób w różnych sytuacjach społecznych (S. Kawula 1998; J. Maciaszek 1981).

Nauczyciel w swojej codziennej pracy wchodzi w liczne interakcje z innymi podmiotami sytuacji szkolnej. Jednakże najważniejsza jest ta relacja, który dotyczy wzajemnego oddziaływania nauczyciela i ucznia. Jak pisze Czesław Banach jakość tej (tych) relacji wpływa na pozostałe układy w szkole i kształtuje społeczno-pedagogiczny klimat szkoły (C. Banach 1994, 2000).

W literaturze z zakresu dydaktyki ogólnej (Cz. Kupisiewcz 2005; J. Michalak, 1999) wśród czynników wyznaczających efektywność kształcenia szkolnego, istotne znaczenie przypisuje się nauczycielowi i jego sprawności dydaktyczno-wychowawczej. Zatem znaczenia nauczyciela i jego pracy nie można przecenić. Poznawanie i wyjaśnianie cech jego działania nigdy nie traci na aktualności. Stąd w artykule zaprezentowano wyniki badań dotyczących dwóch zasadniczych kwestii problemowych, a mianowicie: jaki jest poziom kultury pedagogicznej nauczyciela w jego samoopisie. To znaczy, jak nauczyciel postrzega swoje przygotowanie do pracy w szkole oraz jak ocenia swoje działania. Ponadto, jak to działanie nauczyciela jest widziane oczami uczniów. Zestawienie tych dwóch punktów widzenia ma na celu nie tylko wskazanie podobieństw i różnic, ale przede wszystkim określenie płaszczyzny oczekiwań i możliwości dalszego rozwoju.

Postępowanie badawcze i wyniki badań

Przyjętym w postępowaniu badawczym sposobem określenia poziomu kultury pedagogicznej nauczyciela i jej poszczególnych wymiarów była analiza samoopisu dokonywanego przez nauczycieli przy użyciu kwestionariusza skali „Kultura pedagogiczna nauczyciela” (A. Knapik 2006). Kwestionariusz skali zawierał 30 stwierdzeń (określających trzy komponenty postawy) odnoszących się do codziennej praktyki szkolnej nauczyciela, jego przekonań i intencji działania. Badani nauczyciele (100 osobowa grupa reprezentująca szkoły: gimnazjalne, zasadnicze zawodowe, technika, licea profilowane i ogólnokształcące) swoje ustosunkowanie do zdań opisujących ich działania wyrażali za pomocą 3 stopniowej skali. Do pomiaru postawy wychowawczej badanych nauczycieli zastosowano zmodyfikowaną, dostosowaną do przyjętej punktacji skali, strategię obliczeń opracowaną przez E. Hurnalową (E. Hurnalowa 1976, s. 33).

Zanim przedstawiona zostanie charakterystyka wymiarów postawy pedagogicznej nauczyciela warto ukazać, w jaki sposób badani rozumieją kulturę pedagogiczną swego zawodu. Jest to tym istotniejsze, że efektywne postępowanie w myśl zasad budujących wzorzec kultury pedagogicznej nauczyciela jest znacznie utrudnione, jeśli nie posiada on wiedzy na ten temat (Por. J. Nowacki 1994). Naturalnie możliwe jest postępowanie zdroworozsądkowe, czy intuicyjne przestrzeganie wymagań tego wzorca. Niemniej jednak nauczyciel jest wychowawcą profesjonalnym, co oznacza, że właśnie od niego należy oczekiwać aktywności przemyślanej i opartej na dorobku naukowym dyscypliny pedagogicznej (Por. K. Wojciechowski 1986; A. Janowski 1995).

Propozycje określenia kultury pedagogicznej w grupie badanych nauczycieli

Największy odsetek badanych (65%) wybrał tę definicję, która określała kulturę pedagogiczną jako: „taki rodzaj działania nauczyciela, który opiera się na świadomym przyjęciu celów wychowania, zdobywaniu wiedzy o jego istocie, uwrażliwieniu na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży, przyjęciu na siebie odpowiedzialności za ich los, a znajdujący wyraz w prawidłowym oddziaływaniu dydaktyczno–wychowawczym na wychowanka”. Kolejna grupa nauczycieli (26%) rozważaną postawę określiła jako: „pracę dydaktyczno–wychowawczą nauczyciela regulowaną za pomocą panującego w danej placówce systemu norm i wartości”. Poza tym podkreślali oni także walor samodoskonalenia zawodowego nauczyciela. Chodziło tutaj o podwyższanie własnych kwalifikacji pedagogicznych i merytorycznych z nauczanego przedmiotu. Dla tej grupy nauczycieli postępowanie zgodne z kulturą pedagogiczną oznacza dążenie do mistrzostwa w zawodzie. Inne, znacznie mniej popularne określenia, odnosiły się do: aktywności nauczyciela regulowanej za pomocą stałego nawiązania do rozwiązań tworzących historycznie wypracowane tradycje edukacyjne (2% wskazań), uwrażliwieniu na dziecko i stymulowanie jego rozwoju (1%), podmiotowe traktowanie ucznia i szacunek dla jego indywidualności oraz reagowanie na dziecięce potrzeby, pomoc w obliczu sytuacji trudnych (1%). Niektórzy nauczyciele do tego opisu dodawali jeszcze: konsekwencję, twórczość, bycie autentycznym autorytetem i demokratyczny styl kierowania zespołem uczniów (po 1%). Ponadto podkreślali znaczenie wsparcia udzielanego wychowankowi w jego samorozwoju, stabilizowaniu poczucia własnej wartości i godności ludzkiej po to, aby mógł on w ten sam sposób postrzegać innego człowieka (1%). Określenia kultury pedagogicznej podawane przez badanych nauczycieli w znacznym stopniu pokrywają się z ustaleniami zawartymi w literaturze przedmiotu. Wynika z tego, że posiadają oni wiedzę na temat tego, czym powinno charakteryzować ich działanie w wymiarze postulowanym, idealnym.

Jak wobec tego nauczyciele opisują poszczególne wymiary swojej postawy pedagogicznej? Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwoliła na poznanie i określenie następujących prawidłowości:

Komponent emocjonalny kultury pedagogicznej nauczyciela. Nauczyciele opisując swoją codzienną praktykę szkolną, w większości deklarowali pozytywne emocje względem wartości określających ich działanie. Dokonany na poziomie wysokim opis poszczególnych elementów wskazujących na pozytywne nastawienie wobec ucznia i zaangażowanie we własną pracę, oscylował pomiędzy 45% a 90% wyborów. Największy odsetek nauczycieli (90%) zaznaczał empatyczne nastawienie wobec swoich uczniów. Na tym samym poziomie określone zostały: odpowiedzialność za wyniki ucznia w nauce i jego poczucie bezpieczeństwa. Kolejne wysoko ocenione wskaźniki komponentu emocjonalnego postawy nauczyciela to: dyskrecja, dotrzymywanie danego słowa i konsekwencja. Badani nauczyciele wysoko (83%) oceniali swoje otwarcie i szacunek dla aspiracji i planów życiowych wychowywanej młodzieży. Znaczny odsetek badanych nauczycieli (74%) przywiązywał wagę do tworzenia w ich klasie partnerskich, demokratycznych relacji. W ten sam sposób ustosunkowywali się oni wobec swoich uczniów. Życzliwość wobec wychowanków zidentyfikowało w swoim codziennym działaniu 70% nauczycieli. Natomiast tolerancję i otwartość na poglądy swych wychowanków deklarowało 68% pedagogów. Ponad połowa (58%) nauczycieli, uznała, że istotną cechą ich umiejętności wychowawczych jest zachęcanie uczniów do samopoznania. Najniżej oceniona została sprawiedliwość w ocenie osiągnięć ucznia w sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Aczkolwiek jej pozytywny obraz pojawiał się w blisko połowie, bo w 45% przypadków.

Należy zwrócić uwagę, że nauczyciele dziewięciu wyznacznikom spośród dziesięciu przedstawionych do opisu nadawali poziom wysoki. Średnia wskazań zaledwie w jednym przypadku usytuowała się na poziomie przeciętnym (chodzi tu o wymienione już wcześniej ocenianie wiedzy i zachowania uczniów).

Wymiar poznawczy kultury pedagogicznej nauczycieli. Komponent poznawczy kultury pedagogicznej nauczycieli zoperacjonalizowany został za pomocą elementów, takich jak przekonania nauczycieli na temat: własnych powinności zawodowych, konieczności posiadania przez nich szerokiej i aktualnej wiedzy merytorycznej, metodycznej, psycho-społecznej.

Nauczyciele w swojej codziennej pracy najchętniej kierowali się przekonaniem,
o potrzebie otwartości na zainteresowania uczniów. Takiego wyboru dokonało 94% badanej grupy. Ten wskaźnik uzyskał najwyższą rangę, spośród ośmiu zaprezentowanych w opisie. Ponadto dla 85% badanych nauczycieli bardzo ważne okazało się, posiadanie bogatej wiedzy na temat zróżnicowanych rozwiązań metodycznych. Kolejna bardzo liczna grupa (79%), to nauczyciele wyznający przekonanie o potrzebie otwartości na uczniowskie poglądy. Oni także na podstawie informacji uzyskiwanych od uczniów, rozbudowywali swoją wiedzę pedagogiczną. Grupy przekonań regulujących kwestie: wymagań rozwojowych formułowanych wobec pracy uczniów, stałego doskonalenia własnej wiedzy przedmiotowej, ewaluacji i angażowania ucznia do samooceny – sytuowały się na poziomie 75% wskazań. Waga ogólnospołecznej wiedzy nauczyciela dostrzegana była przez 72% badanych. To przekonanie w badanej grupie nauczycieli uzyskało najniższy średni wskaźnik wśród not wysokich.

Przedstawiony przegląd stopnia popularności niektórych przekonań nauczycielskich wyraźnie wskazuje na pozytywne ustosunkowanie do opisywanych za ich pomocą aspektów kultury pedagogicznej. Odsetek ewentualnych wskazań negatywnych, był nieproporcjonalnie niski wobec wartości procentowej wyborów pozytywnych (wysokich i umiarkowanych).

Komponent behawioralny kultury pedagogicznej nauczycieli. Wskazania określające ustosunkowanie badanych w zakresie komponentu działaniowego kultury pedagogicznej, podobnie jak w przypadku dwóch wcześniej opisanych wymiarów, w przeważającej większości odniesione zostały do najwyższego poziomu skali. Takiego wyboru dokonało 87% badanych. Drugą, co do liczby pojawiających się wyborów była grupa nauczycieli, którzy choć uznawali i nierzadko stosowali działania składające się na wzorzec kultury pedagogicznej zawodu nauczycielskiego, to jednak nie identyfikowali się z nimi w stopniu wysokim, a jedynie średnim. Nauczycieli określających siebie w ten sposób w badanej grupie było 11%. Ponadto przy opisie tego wymiaru pojawiła się niewielki – 2% odsetek nauczycieli kwalifikujących swoje działania do kategorii poziomu niskiego.

Największa liczba wskazań pozytywnych opisywała takie działanie nauczyciela, które poprzez stwarzanie sytuacji bogatych w zadania i problemy o charakterze otwartym mobilizowały uczniów do samodzielnego wypracowywania wielu, możliwych rozwiązań. Aktywność taka w samoopisie badanych nauczycieli pojawiła się w aż 96% przypadków. Należy zaznaczyć, że nauczyciele w organizowanych w ten sposób sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych dostrzegali olbrzymi potencjał dla rozwijania twórczych poszukiwań ucznia. Kolejną pozycję zajmowało działanie, w którym nauczyciele dokonywaną przez siebie ocenę pracy ucznia traktowali jako etap w jego dalszym doskonaleniu się. Takie rozwojowe podejście do oceny postępów dydaktycznych i wychowawczych ucznia realizowane było przez 92% nauczycieli. Wysoki poziom ważności wyznaczyli nauczyciele także własnej aktywności samokształceniowej. Działania polegające, m.in. na systematycznym zapoznawaniu się z nowościami wydawniczymi, związanymi merytorycznie z pracą przedmiotową podejmowało 88% nauczycieli – „często lub zawsze” oraz 9% – „od czasu do czasu”. Niewielka grupa (3%) badanych nie podejmowała starań w celu zasilania własnej wiedzy z nauczanego przedmiotu o nowe elementy dynamicznie rozwijającej się wiedzy naukowej. Wysoko lokowane było również: wspieranie pozaszkolnych zainteresowań uczniów z 84% wyborów pozytywnych i 10% umiarkowanie pozytywnych. Chodzi tutaj oczywiście o takie zainteresowania, o których nauczyciel powziął wiedzę i które nie stoją w sprzeczności z powszechnie uznawanymi wartościami i normami społecznymi. Z kolei 77% nauczycieli często zestawiało treści lekcji z zainteresowaniami swoich uczniów. Stosowanie w pracy lekcyjnej wielu elastycznych rozwiązań, polegających na przykład na zwiększeniu stopnia indywidualizacji w zakresie przydzielanych uczniom do realizacji zadań pojawiło się u 85% badanych.

Inne określenia działania nauczyciela, odnoszące się do wzorca kultury pedagogicznej, a uzyskujące znaczny odsetek wysokich wskazań to: uświadamianie uczniom celów działań podejmowanych na lekcji (83%), angażowanie uczniów do działań asystenckich podczas prowadzenia lekcji oraz takie opracowywanie tematyki lekcyjnej, aby możliwe było pokonywanie trudności poszczególnych uczniów w przyswajaniu i operowaniu nowym materiałem. Natomiast do przygotowania zajęć angażowało uczniów 73% nauczycieli, 8% czasami uwzględniało taką możliwość, natomiast 19% rezygnowało z takich rozwiązań. Na najniższej pozycji wśród wyborów pozytywnych znalazły się sprawność metodyczna nauczycieli (63%) i częste używanie wielu, zróżnicowanych środków dydaktycznych.

Dokonując porównania stwierdzeń opisujących wymiar poznawczy i działaniowy kultury pedagogicznej nauczycieli sformułować można pewne uogólnienia i wnioski.

W przypadku elastyczności metodycznej, deklaracje nauczycieli w zakresie przekonań sytuują się na poziomie 85% wyborów poziomu wysokiego, natomiast w przypadku samoopisu działań wskazane zostały przez 63% badanych. A zatem, w drugim przypadku stanowią odsetek niższy o 22 punkty procentowe. Nawet, gdy przyjmiemy, że owe 85% wskazań określających przekonania nauczycieli zawiera w sobie 16% tzw. wyborów umiarkowanie pozytywnych, to jednak pozostaje pewna niewielka liczba wskazań mieszczących się poza tym zakresem. W przypadku tych osób, a stanowią one 6% badanej grupy deklaracje dotyczące powinności nauczyciela nie znajdują odzwierciedlenia w rzeczywiście podejmowanych przez nich działaniach.

W przypadku stwierdzeń opisujących otwartość na zainteresowania uczniów, obie grupy wskazań wykazują zgodną tendencję. A mianowicie 94% wskazań poziomu wysokiego w sferze przekonań, odpowiadają 84% wskazań najwyższej wartości na skali i 10% wyborów poziomu przeciętnego przy opisie działań nauczyciela.

Nieznaczna (5%) różnica pomiędzy opisem przekonań i działań badanych nauczycieli zaznaczyła się w przypadku aktywności polegającej na rozbudowywaniu ich wiedzy merytorycznej.

Generalnie zaznaczyła się duża zgodność wyborów w zakresie wskaźników obu komponentów. Ewentualne różnice oscylowały w granicach 5-6 punktów procentowych.

W oparciu o dokonaną przez nauczycieli charakterystykę trzech wymiarów ich postawy pedagogicznej określony został poziom kultury pedagogicznej w badanej grupie.

Obraz postawy nauczyciela powstały ze zintegrowanego opisu wszystkich trzech komponentów (afektywny  – 0,91 poznawczy – 0,95 behawioralny – 0,92 (w granicach: 0-1,0) prezentuje się następująco: poziom wysoki 87% badanych, przeciętny 13%, niski – brak przyporządkowania.

Poziom kultury pedagogicznej w badanej grupie nauczycieli należy uznać za wysoki (Wkpng = 0, 93). Wynika z tego, że nauczyciele w znacznej przewadze opisali sferę swoich przekonań, działań i emocji dotyczących pracy szkolnej na poziomie wysokim (87%). Znacznie mniejsza grupa przyporządkowała siebie do poziomu przeciętnego (13%). Natomiast zabrakło tutaj samookreśleń na poziomie niskim. Konsekwencją samoopisania się niemal całej badanej grupy na poziomie wysokim jest brak możliwości stwierdzenia zależności tego opisu od zmiennych: staż pracy, nauczane przedmioty, czy typ placówki zatrudnienia. Analiza zgromadzonego materiału badawczego wykazała, że ewentualne różnice są nieistotne statystycznie. Aczkolwiek warto przyjrzeć się, w jaki sposób nauczyciele z różnych grup stażowych, szkół i specjalizacji przedmiotowej szkicują swój autoportret. A mianowicie najwyżej oceniali się nauczyciele o średnim i raczej długim stażu pracy (11 do 20 lat – 97% poziom wysoki od 6 do 10 lat – 83,3% poziom wysoki), reprezentujący następujące specjalizacje przedmiotowe: wychowanie fizyczne (w zakresie wszystkich trzech komponentów postawy), technikę z informatyką i przedmioty zawodowe (w zakresie sfery emocjonalnej i poznawczej) oraz języków obcych (w zakresie elementu intelektualnego) i przedmiotów artystycznych (w sferze działań). Poza tym najmniej krytyczne oceny w zakresie wszystkich trzech wymiarów postawy pedagogicznej wyznaczali sobie nauczyciele z zespołów szkół zawodowych. Natomiast najbardziej krytyczni okazali się nauczyciele z liceów ogólnokształcących, o najkrótszym stażu pracy (do 5 lat – 79% poziom wysoki) oraz nauczyciele religii, pracujący w bibliotece i jako pedagodzy szkolni (w zakresie komponentów poznawczego i działaniowego), a także przedmiotów artystycznych (w zakresie komponentu emocjonalnego postawy).

Kultura pedagogiczna nauczyciela w opinii badanych uczniów

Równocześnie z samoopisem nauczyciela, oceny jego intencji i działań dokonywali uczniowie (w sumie w badaniach wzięło 386 uczniów reprezentujących następujące szkoły: gimnazjum, szkoły zasadnicze zawodowe, technika, licea profilowane oraz ogólnokształcące). W celu poznania opinii uczniów posłużono się zmodyfikowaną wersją skali skierowaną do nauczyciela, która została dostosowana do możliwości interpretacyjnych młodzieży. Należy podkreślić, że jedynym czynnikiem, który wpływał na istotne statystycznie różnice między wyróżnionymi grupami uczniów w zakresie komponentu emocjonalnego (χ² = 35,987 df = 8 p. < 0,05 T = 0,18) i działaniowego (χ² = 54,755 df = 8 p. < 0,05 T = 0,22) postawy pedagogicznej nauczyciela, okazał się typ szkoły. A mianowicie, uczniowie gimnazjów i techników najczęściej w zakresie komponentu afektywnego postawy nauczyciela wyznaczali poziom niski. Następnie poziom przeciętny zaś poziom wysoki pojawiał się w opisach dokonywanych przez uczniów najrzadziej. Podobieństwa w opisie komponentu emocjonalnego wystąpiły także pomiędzy grupą młodzieży uczącą się w klasach zasadniczych szkół zawodowych i licealnych ogólnokształcących. Odmienny obraz przyjęły wartościowania w grupie uczniów z liceów profilowanych. Uczniowie ci najliczniej wyznaczyli poziom przeciętny, następnie niski i jako ostatni wysoki kultury pedagogicznej nauczycieli. Przy opisie komponentu behawioralnego postawy pedagogicznej nauczyciela badani uczniowie najczęściej wyznaczali poziom przeciętny. Wyjątek stanowiła tylko grupa młodzieży z zasadniczych szkół zawodowych, która w przewadze wskazywała poziom wysoki kultury pedagogicznej nauczyciela. W grupach uczniów z gimnazjów, techników oraz liceów profilowanych pojawiła się zgodna tendencja w określaniu cech zachowań nauczyciela. Osoby te poziom niski opisywały wg częstotliwości wskazań na drugim miejscu. Inny rozkład przyporządkowań do wyróżnionych poziomów postawy wystąpił w grupach uczniów uczęszczających do zasadniczych szkół zawodowych oraz liceów ogólnokształcących. Młodzież z zasadniczych szkół zawodowych przy ocenie działań nauczyciela najliczniej wskazywała poziom wysoki, zaś na drugim miejscu wyznaczała poziom przeciętny. Żaden z uczniów tego typu szkoły nie określił postawy nauczyciela na poziomie niskim. Z kolei uczniowie liceów ogólnokształcących, w drugiej kolejności wyznaczali poziom wysoki. Poziom niski był tutaj najrzadziej pojawiającą się kategorią opisującą działanie nauczyciela. Natomiast czynniki takie jak płeć, czy miejsce zamieszkania ucznia także wpływały na różnice w prezentowanym opisie, jednak okazały się one nieistotne statystycznie.

Uczniowskie charakterystyki działań nauczycieli

Zabieg charakteryzowania i oceny działalności dydaktyczno–wychowawczej nauczyciela, oparto na wskazaniach zaczerpniętych z literatury (patrz spis) a dotyczących organizowania pracy uczniów na lekcji. W związku z tym uczniowie określali, jak często poszczególne typy zachowań ujawnia ich nauczyciel. Analiza rozkładu odpowiedzi udzielanych przez uczniów pozwoliła na zidentyfikowanie tych zachowań nauczyciela, które pojawiają się często. Poza tym uczniowie określili, które działania nauczyciela są przez nich oceniane wysoko oraz te, których nie akceptują.

Bardzo duża grupa badanej młodzieży wysoko oceniła tę aktywność nauczyciela, która ujawniała preferowanie przez niego partnerskich relacji ze swoimi uczniami. Dowodzi tego praktyka argumentowania własnego stanowiska, którego treść wychowawca ma intencję przekazać uczniom (78,5%). Ponadto zauważyć można nastawienie nauczyciela na dialog z młodzieżą (71,5%). Wysoko oceniali uczniowie także jasność i konkretność ewentualnej krytyki sformułowanej przez nauczyciela, dotyczącej zachowania ucznia (68,7%). Duże znaczenie dla badanych miała otwartość wychowawcy na pochodzące od młodzieży komunikaty werbalne i umiejętność odczytywania leżących u ich podstaw intencji (63%). Uczniowie wysoko ocenili odwagę swoich nauczycieli w wyrażaniu własnych, niezależnych sądów (62,4%) a także wytrwałość w dochodzeniu do założonego celu (67,6%). Dla wielu badanych uczniów istotna okazała się nauczycielska konsekwencja i zgodność wymagań stawianych uczniom z przejawami własnych postaw (53,9%). Więcej niż połowa młodzieży z badanej grupy doceniła fachowość swojego nauczyciela (56,2%). Młodzież dostrzegła i podzielała otwartość nauczyciela na postęp nauki, znajomość „świeżych” odkryć i doniesień z dziedziny, w której on specjalizuje się. Nieco mniejsza grupa badanych wskazywała na umiejętność nauczyciela, która polega na zrozumiałym i zaciekawiającym przedstawianiu tematu lekcji (51,6%). Najmniej popularna, choć wskazała na nią blisko połowa grupy była praktyka ukazywania powiązań pomiędzy treścią nauczanego przedmiotu a treściami innych przedmiotów pokrewnych (48,4%). Poza tym uzasadnianie tych istniejących pomiędzy nimi związków. Nierzadko przyjmowaną przez nauczyciela formą mobilizowania zespołu klasowego do pracy lekcyjnej i nauki w domu było wypowiadanie pochwał dla niezwykłych pomysłów i nawet tych najmniejszych sukcesów, które stawały się udziałem ucznia (49%).

Powyższe wskazania składają się na pozytywny obraz postawy pedagogicznej
i specjalizacyjnej nauczyciela. Jest to jednak tylko jeden punkt widzenia. Natomiast poniżej zamieszczony został rejestr tych zachowań wychowawcy, których jego uczeń nie akceptuje i ocenia jako negatywne.

Najniżej badani uczniowie ocenili posiadanie przez ich nauczycieli zainteresowań kulturalnych, artystycznych albo sportowych. Osoby te, nawet jeżeli aktywizują się
na tych płaszczyznach, zazwyczaj nie informują o tym otoczenia. Spodziewać się zatem można, że nie będą oni propagować tego typu postaw wśród wychowywanej młodzieży.
Ewentualne przejawy aktywności pozazawodowej wystąpiły u niewiele ponad 15% opisywanych nauczycieli. Okazuje się, że choć badani nauczyciele brali udział w wielu kursach i szkoleniach, to jednak przede wszystkim związane one były z wykonywaną przez nich pracą zawodową. Niewielka grupa nauczycieli aktywizowała się na polu pozaszkolnym
i pozazawodowym. Ci, którzy to czynili angażowali się w pracę społeczną, byli członkami stowarzyszeń, bądź prowadzili zajęcia dla młodzieży w lokalnych domach kultury.

Znaczna grupa uczniów (65%) nie była informowana przez nauczycieli na temat fenomenu twórczości. Jej cech charakterystycznych, znaczenia dla człowieka i możliwości ujawnienia się nawet podczas codziennych działań.

Niektórzy uczniowie (ponad 60%) skarżyli się na brak wyrozumiałości ze strony nauczyciela dla ich osobistych problemów, czy złego samopoczucia. Poza tym badana młodzież wskazywała na brak w codziennej praktyce szkolnej komfortu czasowego podczas samodzielnego poszukiwania rozwiązań dla postawionych przez nauczyciela pytań. Inne to, nie otrzymywanie ze strony nauczyciela wsparcia podczas pokonania trudności pojawiających się w trakcie pracy lekcyjnej. Aktywność pozalekcyjna i pozaszkolna ucznia także była nauczycielom mało znana i raczej nie wspierali oni młodzieży w jej podejmowaniu.

Uczniowie podkreślali, że nauczyciele niechętnie podążają za ich tokiem rozważań. W pracy szkolnej preferowane są raczej gotowe i sprawdzone style pracy i odpowiedzi. Uczniom często (wskazania ponad 50% badanych) towarzyszyło poczucie osamotnienia na płaszczyźnie dydaktycznej. Swoim nauczycielom zarzucali oni brak woli we wskazywaniu źródeł pozyskiwania potrzebnych informacji oraz cierpliwego tłumaczenia niezrozumiałych zagadnień (49,5%). Młodzież zwracała uwagę również na brak uzasadnienia celowości przyswajania konkretnego materiału dydaktycznego przekazywanego im na lekcji.

Spora grupa uczniów zarzucała swoim nauczycielom brak taktu. A mianowicie często czuli się oni obrażani przekazem nauczycielskich żartów, gróźb, czy wyzwisk kierowanych pod ich adresem.

Podsumowując zaprezentowany przez uczniów opis działalności lekcyjnej ich nauczyciela wyróżnić można pewne prawidłowości. Ponad połowa opisanych nauczycieli to dobrzy znawcy przedmiotu, którego nauczają. Osoby takie stale poszukują nowej wiedzy i własnymi odkryciami dzielą się z uczniem. Oni także wskazują powiązania pomiędzy różnymi dziedzinami wiedzy, tym samym czyniąc ją bardziej funkcjonalną. Uczniowie tak ich opisują: „Nasza wychowawczyni zna się na tym, co robi. Ma dużą wiedzę polonistyczną i dzieli się nią z uczniami bardzo wylewnie. Poza tym to świetna kobieta z poczuciem humoru i duszą artystyczną”. Z drugiej strony, jednak nieznacznie tylko niższy procent nauczycieli unika wskazywania swoim uczniom dodatkowych źródeł wiedzy. Spodziewać się można również, że właśnie w tej grupie osób znajdą się tacy nauczyciele, którzy niechętnie podejmą trud wyjaśniania zagadnień przez uczniów uznanych za niezrozumiałe. Lekcje, które prowadzą ci nauczyciele uznawane są przez uczniów za nudne: „…a co najważniejsze, nie umie ona (nauczycielka) sprawić, żeby jej lekcja była interesująca i myślę, że już nigdy się to nie zmieni”; „ciągle jest nieprzygotowana i nigdy nic nie wie (taka trzpiotka!). Zamiast lekcji mamy ciągle godzinę wychowawczą, na której nic nie robimy”.

Znaczna grupa nauczycieli nastawiona jest na rozwijanie aktywności poszukiwawczej swoich uczniów, dla nich ważny jest potencjał (talenty i zainteresowania) wychowanków. Osoby takie tolerują, a nawet doceniają uczniowskie pytania, nawet te zaskakujące
i niezwiązane bezpośrednio z tematyką lekcji. Uczniowie dostrzegają przejawy tego nastawienia i tak je opisują: „Stara się zachęcać nas do dyskusji na dany temat lekcji. Opowiada zajmująco dla tych, którzy chcą go słuchać”; „dostrzega nowe talenty i razem z uczniami stara się je wykorzystywać”. Podobnie reagują oni na prezentowane przez uczniów propozycje rozwiązania zadania, czy wyjaśniania zjawisk. Niestety, choć kształtująca się na niższym poziomie wskazań, to jednak liczna (wskazania blisko połowy badanych uczniów) grupa nauczycieli oczekuje od swoich uczniów wyłącznie encyklopedycznej wiedzy. Spodziewać się można, że także tutaj nie będzie miał miejsca przekaz informacji dotyczących specyfiki działania twórczego. Uczniowie tak wyjaśniali swoje stanowisko: „Rzadko nauczyciel bierze nasze zdanie pod uwagę zazwyczaj narzuca nam własne pomysły i poglądy”, bądź „ani razu nie spotkałem się z myśleniem twórczym w szkole”.

Wyraźnie wyodrębniła się ta grupa nauczycieli, którzy nastawieni są na podmiotowe traktowanie ucznia (57,8%), szanują swego wychowanka (55,4%) i są godni zaufania (48,4%). „Nasz nauczyciel jest dobrym człowiekiem. Jest życzliwy i stara się nas dużo nauczyć, chce dla nas dobrze”. Inne opinie to „zdarzają się także wyjątki wśród nauczycieli. Są wśród nich tacy, którzy potrafią szanować ucznia i są osobami godnymi zaufania” i „zawsze stara się nam pomóc, gdy mamy poważne kłopoty, potrafi nas z nich wydostać”. Niestety wielu było także nauczycieli, których uczniowie opisali jako nieżyczliwych i nie dotrzymujących danego słowa (obie cechy ponad 48% wskazań). „Nauczyciel to osoba, która powinna budzić w uczniu zaufanie i podziw, a w przypadku mojego nauczyciela tak nie jest. Uważam ją za osobę kłamliwą i obłudną, która nie dba o dobro uczniów tylko o swoje własne. Wybierając ten zawód powinna liczyć się z tym, że będzie w niektórych sytuacjach pomagać innym ludziom, a ją to po prostu nie obchodzi”. „Często wypowiada się w sposób niezbyt dla nas miły. Nie mamy z nim wspólnych tematów i nie zawsze potrafi dotrzymać danego słowa”. Kolejne zarzuty dotyczyły odmiennego traktowania problemów wychowanka i swoich własnych: „nie zawsze bierze pod uwagę to, że uczeń też może źle się poczuć lub mieć zły dzień. Często jednak mówi o tym, że sam ma zły dzień i wtedy my musimy zachowywać się w sposób nienaganny, nie możemy zadawać żadnych pytań ani mówić o swoich problemach”. Nauczycielom zarzucane było również to, że „czasem uczeń staje się dla nich obiektem, na którym można wyładować swoje złe emocje”.

Uczniowie duże znaczenie przywiązywali do sprawiedliwego traktowania ich przez nauczyciela. Zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej oraz manifestowania nauczycielskiej sympatii. Wysoko oceniali osoby obiektywne i konsekwentne: „otrzymuję od niego wsparcie, jak i krytykę, jeżeli moje postępowanie odbiega od normy”. „Moja wychowawczyni jest osobą tolerancyjną, spokojną, zrównoważoną”. „Słucha każdego z nas, rozmawia z nami o problemach i pomaga. Broni nas i nie osądza pochopnie”. Niskie noty nadawali działaniu tych nauczycieli, którzy ich zdaniem nie są sprawiedliwi. Ilustrują to następujące uzasadnienia podawane przez uczniów: „…nauczyciel (…) zauważa tylko uczniów, którzy wyróżniają się na forum klasy, lub też próbują się wyróżnić”; „…patrzy jedynie na tych uczniów, którzy mają dobre oceny i tylko ich lubi. Nauczyciel patrzy na nazwisko, na przykład przy sprawdzaniu wypracowania”. Młodzi ludzie nie akceptowali również takich sytuacji, gdy „nauczyciele zwracają uwagę na wygląd” i „pochopnie oceniają uczniów, z góry spisują ich na straty”.

Zarzuty kierowane przez uczniów wobec nauczyciela dotyczyły także braku możliwości otrzymania z jego strony wsparcia. Przykładowe wypowiedzi uczniów wskazywały, że „nauczyciel nie jest dla nas przyjacielem, nie stara się nam pomóc w złych sytuacjach, wręcz podłamuje swojego ucznia psychicznie”. Uczniowie nie godzili się na takie zachowania i wypowiedzi nauczyciela, które poniżały i deprecjonowały ich poczucie własnej wartości: „Człowiek ten umie drugą osobę wykończyć psychicznie, poniżyć. Uważa, że panuje, że jest najdoskonalszy, wie wszystko i jest ponad wszystkimi”; „nie rozumie uczniów dojeżdżających”. „Jest nerwowy. Czasem wulgarny. Nie przejmuje się naszymi problemami i traktuje nas z góry”, „krzyczy, przeklina”, „jest wredny” i „ciągle się czepia”. „Grozi uczniom, że zostawi ich w tej samej klasie. Przychodzi do szkoły pobity! ”.

Kolejne kontinuum tworzyli nauczyciele dyskretni i ci, którym owa cecha jest obca. Uczniom „nie podoba się to, że uwagi na temat zachowania danej osoby (złego zachowania) poruszane są na forum klasy. Zwykle wtedy, gdy osoby, której dany problem dotyczy nie ma w szkole”. Innym występkiem przeciwko zasadzie dyskrecji i lojalności, zdaniem uczniów była taka sytuacja, gdy „…coś co powiem nauczycielowi, on zaraz poleci do pokoju nauczycielskiego i wypapla wszystko” albo „po rozmowie z nim i powiedzeniu o swoich problemach, dowiadują się o nich moi rodzice”.

Uczniowie dzielili nauczycieli na dwie przeciwstawne grupy. „Nauczycieli można  podzielić na dwie grupy, tzn. tych, którzy starają się wpływać na ucznia i pomóc mu.
I tych, którym jest to obojętne. Mój wychowawca należy do pierwszej grupy. Jednak druga grupa przeważa
”. Nauczyciele z grupy pierwszej to „…przyjaciele młodzieży. Potrafią z nami rozmawiać, są otwarci”; ktoś taki „jest odpowiedzialny, traktuje nas jak własne dzieci, jest wspaniałym nauczycielem”. Cechy charakteryzujące przedstawicieli drugiej grupy to: „mają wiedzę z przedmiotu, którego uczą a wiedzy życiowej i życzliwego podejścia do ucznia nie ma wcale”, „nie potrafią pogodzić się z własną porażką i często obwiniają o to uczniów”.

Można jednak zauważyć również wyrozumiałość dla ludzkich słabości nauczyciela: „Nauczyciel też człowiek, każdy ma zmienny humor, nie musi zawsze być miły i wyrozumiały”; oraz „choć jest kiepskim organizatorem, to jednak to dobry nauczyciel”.

Jak widać, w opisie zachowań i intencji działań nauczyciela, badana młodzież wskazywała zarówno cechy pozytywne, świadczące o wysokim poziomie kultury wychowawczej ich nauczyciela, jak i zestaw cech przeciwstawnych.

Podsumowanie

Ocena postawy nauczyciela sformułowana przez badanych uczniów była znacznie bardziej krytyczna od tej, którą prezentowali nauczyciele. Stosunkowo liczna grupa młodzieży przyporządkowała postawę swojego nauczyciela do poziomu niskiego (27,7%). Przeważały jednak rangi przeciętne (52,6%). Najbardziej popularny wśród nauczycieli poziom wysoki, w grupie uczniów był najrzadziej pojawiającą się kategorią opisową (19,7%).

Zestawienie samoopisów nauczycieli i charakterystyk dokonanych przez uczniów, pozwala na stwierdzenie różnic pomiędzy obu grupami badawczymi. Uczniowie przyjmowali ostrzejsze kryteria opisu, tym samym wyznaczając postawie nauczyciela poziom niższy. Wydaje się, że u podstaw określenia każdej badanej grupy leżały odmienne intencje. A mianowicie, być może badana grupa nauczycieli w istocie prezentuje wysoki poziom kultury pedagogicznej. Choć możliwe jest także, że nauczyciele w obawie o zachwianie własnego wyobrażenia o pełnionej przez siebie misji wybierają odpowiedzi zawyżające faktyczny poziom ich codziennych działań. Taka tendencja w określaniu własnej samooceny może wynikać na przykład z próby podtrzymania wysokiego poczucia własnej wartości, bądź kompensowania negatywnych ocen napływających z otoczenia (T. Tomaszewski 1975, s. 791-797). Powodem może być skupienie się nauczycieli w trakcie autorefleksji nad postawą zawodową wyłącznie na przyszłym wizerunku własnej osoby, z którym chcieliby się identyfikować. A zatem kategoria odniesień i porównań pozostaje niepełna (patrz: H. Kwiatkowska 2005, s. 104-112). Tym bardziej, że nauczyciele znają podstawowe założenia dotyczące postulowanego wzorca ich postawy zawodowej. Abstrahując wszakże od owych rozbieżności. Należy w tym miejscu podkreślić, że stanowisko reprezentowane przez młodzież nabiera szczególnej wagi. W znacznie większym stopniu na wychowywaną młodzież ma szansę oddziaływać ten nauczyciel, który jest przez nią postrzegany jako kompetentny przewodnik po dziedzinie, co do której pragnie ją przekonywać (M. Wosiński 1985, s. 170). Ponadto ogromnie ważna jest autentyczność i inne swoiście ludzkie cechy, jak otwartość, konsekwencja, sprawiedliwość itp. Nie ma podstaw by sądzić, że uczniowie celowo zaniżają noty wystawiane swoim nauczycielom. Przecież w ich opisie dominuje wcale nie najniższy, ale średni poziom charakterystyki, zaś wyraźnie złośliwy ton w wypowiedziach uczniów pojawiał się niezmiernie rzadko (zaledwie 3 spośród 386 osób). Poza tym w prezentowanych przez uczniów wyjaśnieniach znajdują się takie, w których odnaleźć można sporą dozę wyrozumiałości, także dla nauczycielskich słabości. Natomiast niektóre są zdaniem uczniów nie do przyjęcia. Chodzi tutaj, m.in. o niesprawiedliwe i niejasne – zdaniem uczniów – kryteria oceniania, obrzucanie wychowanków niewybrednymi i obraźliwymi epitetami, czy skrajny brak konsekwencji oraz dyskrecji. A na występowanie takich zachowań nauczyciela zwracała uwagę badana młodzież.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

BIBLIOGRAFIA:

Banach C. Kultura pedagogiczna – płaszczyzny i formy jej przejawiania się w szkole i w środowisku. „Oświata i Wychowanie” 1988, nr 22.

Banach C. O kulturze pedagogicznej i etyce zawodu nauczyciela. „Dyrektor Szkoły” 1994, nr 6-7.

Banach C. Etyka i kultura pedagogiczna nauczyciela i szkoły. „Edukacja” 2000, nr 2.

Duraj–Nowakowa K. Nauczyciel: kultura – osoba – zawód. Kielce 2002.

Guzowski J. Postawa nauczyciela w procesie wychowawczym. (w:) Powinności wychowawcze nauczyciela. O teorii i praktyce wychowania w szkole. (red.) J. Lubowiecka, Olsztyn 2004.

Hurnalowa E. Postawy wychowawcze i próby ich pomiaru.„Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” 1976, nr 4.

Janowski A. Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1995.

Jundziłł I. Kultura pedagogiczna społeczeństwa. „Nowa Szkoła” 1977, nr 2.

Kawula S. Wzorzec kultury pedagogicznej społeczeństwa. „Oświata i Wychowanie” 1975, nr 19.

Kawula S. Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji rozwoju i wychowania młodego pokolenia. (w:) Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. (red.) S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Toruń 1998.

Knapik A. Poziom kultury pedagogicznej nauczycieli a wyzwalanie zachowań twórczych uczniów. Niepublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Józefa Górniewicza, Olsztyn 2006.

Kupisiewcz C. Podstawy dydaktyki. Warszawa 2005.

Kwiatkowska H. Tożsamość nauczyciela. Gdańsk 2005.

Kwieciński Z. Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań – Olsztyn 2000.

Łukowski S. Współdziałanie nauczycieli i uczniów. (w:) Nauczyciel i młodzież. Tradycje – sytuacja – perspektywy. (red.) B. Suchodolski, Wrocław- Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1986.

Maciaszek J. Nauczyciel a problemy kultury pedagogicznej. „Ruch Pedagogiczny” 1981, nr 2.

Marody M. Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy. Warszawa 1976.

Mądrzycki T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. Warszawa 1977.

Mika S. Psychologia społeczna. Warszawa 1987.

Michalak J. Nauczyciel a niepowodzenia szkolne. „Edukacja i Dialog” 1999, nr 4.

Miłkowska–Olejniczak G. Odpowiedzialność pedagogiczna nauczycieli szkoły masowej i niepublicznej. (w:) Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Kraków 2000.

Nowacki J. Rozmowy o kulturze pedagogicznej. Warszawa 1994.

Okoń W. Nowy słowik pedagogiczny. Warszawa 2004.

Podgórska E., Lepalczyk I. Kultura pedagogiczna społeczeństwa. Warszawa 1981.

Poplucz J. Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984.

Psychologia. T. Tomaszewski (red.) Warszawa 1975.

Radwiłowicz R. O podmiotowość ucznia w nauczaniu i wychowaniu. Warszawa 1985.

Rogers C.R. Tworzenie klimatu wolności. (w:) Edukacja i wyzwolenie. K. Blusz, Kraków 1992.

Szmidt K.J. Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001.

Szmidt K.J. Dydaktyka twórczości. Koncepcje – Problemy – Rozwiązania. Kraków 2003.

Wojciechowski K. Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych. Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1996.

Wosiński M. Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw twórczych. „Chowanna” 1985, z. 2-3.

Zieliński R. Koncepcja podmiotowości na tle teorii i badań psychologii społecznej. (w:) Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych. Wrocław 1983.

Podziel się:
  • email
  • Facebook
  • Gadu-Gadu Live
  • Śledzik
  • Twitter
  • Blip
  • Wykop
  • Poleć
Opublikowano w Kultura pedagogiczna nauczycieli Tagi: , , , , , , , , , , , , , , .

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>