Kategorie
Aktualności Artykuły Twórczość i innowacje pedagogiczne

Czy seniorzy są (mogą być) kreatywni? Are Senior Citizens Creative or Can They Be Creative?

Rytm rozwoju, podobny do rytmu pór roku, jest koniecznością. Nie można starości i śmierci uniknąć. Podobnie jak jesień może być najpiękniejszą porą roku, tak i starość może być najlepszym okresem życia, w którym osiąga się życiową mądrość i czuje prawdziwy smak życia, a to, co się w ciągu życia przeżyło, daje poczucie rzetelnego dzieła. Bywają jednak jesienie słotne i bezowocne i starość też jałowa, bolesna, a nawet tragiczna być może.

(A. Kępiński, Rytm życia, Warszawa 1992, s. 278.)

 

Streszczenie

Rozwój potencjału twórczego tkwiącego zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej w każdym człowieku jest wartością samą w sobie, jest także sposobem na zdobycie, czy realizację innych istotnych celów. W niniejszym artykule przyjęto założenie, że kreatywne nastawienie do życia i jego realizacja stanowić może istotny czynnik emancypacyjny, znajdujący się w rękach seniorów tak często doświadczających wielu ograniczeń w funkcjonowaniu społecznym. Stąd postawiono pytanie, czy seniorzy są twórczy oraz na ile w obliczu funkcjonujących stereotypów na temat starości mogą być twórczy. Próbując udzielić odpowiedzi na to pytanie zreferowano funkcjonujące w literaturze charakterystyki okresu „siwienia”, specjalnych potrzeb ujawnianych przez człowieka starszego, specyfiki działania twórczego oraz istniejących instytucjonalnych form stwarzających pole dla samorealizacji seniorów.

 

The development of creative potential which sticks in each of us, according to the assumptions of humanistic psychology, is the value in itself. It is also the way to achieve or accomplish other important goals. In the following article we have made an assumption, that the creative attitude towards life and its accomplishment could be an essential emancipation factor, which is in  hands of  seniors, who so often experience many restrictions in social functioning. That is why we put a question: If the seniors are creative and to what extent they can  be creative? facing the stereotypes on the subject of  the old age. Trying to answer the questions we reported characteristics of the old age period, functioning in literature. We also presented special needs revealed by an old man; the specificity of creative activities and, existing in our society, institutional forms creating the field for seniors` self-accomplishment.

Wprowadzenie

seniorzyStarość – jak pisze Antoni Kępiński – należy do tych pojęć, które pomimo tego, że dla każdego są oczywiste, to jednak trudne do naukowego zdefiniowania. Jest to konsekwencją braku naukowego wyjaśnienia terminu życie, którego przecież fazą jest starość (A. Kępiński, 1992, s. 267). Starość jako etap w życiu człowieka charakteryzujący się dynamicznymi zmianami, zmierzającymi wszakże w kierunku nieuchronnego końca, dla zbyt wielu wydaje się być czasem wyłączenia. Przekonania takie i rodzące się na ich podstawie postawy sprzyjają wykluczeniu (A. J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 659), bądź samowykluczeniu się tej grupy ludzi. Jedną z dróg przełamania tego stanu jest uczestnictwo emerytów w aktywności o charakterze edukacyjnym, społecznym czy politycznym. „Stary człowiek” w zbyt wielu przypadkach traktowany jest z przymrużeniem oka, z pobłażliwością, jako nie zagrażający dobrostanowi młodości, która ubrana w piękne i silne ciało, ku sobie ściąga całość zainteresowania. Zgoda. Trudno jest zaprzeczyć tezie, że wymiana pokoleniowa zakłada stwarzanie wszelkich warunków dla rozwoju następców. Zatem do stwarzania odpowiednich warunków dla wzrostu i rozwoju młodych jesteśmy zobowiązani. Do otwartości na dialog międzypokoleniowy, również. Zastanawia mnie jednak dlaczego wektor naszych zobowiązań, a w związku z tym także zainteresowań kierujemy przede wszystkim w stronę młodości.

W koncepcji Erika Eriksona okres starości odnosi się do najwyższego poziomu rozwoju potencjałów witalności człowieka. Jest to czas zwieńczenia i bilansowania wysiłków życiowych jednostki. Bilans ten dokonywany jest w sytuacji, gdy pewne zasoby człowieka (chodzi tutaj o żywotność fizyczną, psychiczną, czy społeczną) wygasają. Jednakże pojawiają się tutaj także nowe zadania. Pojawiają się one tym pewniej, w im większym stopniu jednostka uwalnia się od dotychczas realizowanych zadań. Człowiek egzystuje pomiędzy dwoma biegunami, pierwszy z nich to poczucie integralności życiowej, zaś drugi tworzą bodźce prowadzące do poczucia niespełnienia i rozpaczy (L. Witkowski, 2003, s. 147). Integralność życiowa rozumiana może być jako pewna synteza wewnętrzna, akceptacja życia dotychczas przeżytego, poczucie spójności i pełni (Tamże, s. 148-149). Osiągnięciu tego stanu mogą zagrażać nieodwracalne zmiany w sferze fizycznej, psychicznej i społecznej. W tej sytuacji człowiekowi potrzebne jest zachowanie jakiejś ważnej funkcji życiodajnej, ponieważ bez tego zagraża mu utrata takiego życiowego uczestnictwa, które pozwala mu czuć się naprawdę żywym (Tamże, s. 150). Poczucie integralności przynosi jednostce przeżywanie siebie i otaczającego świata w sposób spójny i całościowy, wiąże w całość teraźniejszość i przeszłość, pozwala odnajdywać się w szybko zmieniającym się świecie (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Przejawami integralności są: poczucie wewnętrznej spójności i ładu, życzliwe i pełne troski oraz akceptacji odnoszenie się do innych, wysokie poczucie własnej wartości, zadowolenie z każdego przeżytego dnia, pozytywny bilans przeżytego dotąd życia, pogodzenie się z nieuchronnością śmierci, postawa kreatywna, dla której charakterystyczne są: otwartość na innowacje, ciekawość świata, zainteresowanie nowinkami i otwarcie się na nie, pragnienie dialogu z innymi pokoleniami i dążenie do niego (Tamże, s. 633).  Rozpaczy opisującej drugi z biegunów, sprzyja powracające i przedłużone poczucie stagnacji, życiowej martwoty (L. Witkowski, s. 151). Rozpacz wiąże się z niemożnością pogodzenia się z faktem, że na tym jednym, w znacznej części przeżytym już życiu, kończy się cała ludzka egzystencja (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Człowiek stary ma poczucie żalu za straconymi i niewykorzystanymi szansami, które wcześniej stwarzało mu życie. Towarzyszy mu poczucie, że zostało zbyt mało czasu i nie ma sensu wprowadzać w życie jakichkolwiek zmian. Przejawami rozpaczy w codziennym funkcjonowaniu są poczucie goryczy, pogarda dla innych, złośliwość i zrzędliwość, koncentracja na negatywnej stronie codzienności, uporczywe trzymanie się rutynowych rozwiązań i opór przed wszelką zmianą (Tamże, s. 632).

Podstawową cnotą owego okresu życia jest mądrość. Przyrost tożsamości charakteryzujący tę fazę cyklu życia zamyka się w haśle: „jestem tym, co przetrwa ze mnie”, czyli zachowuje integralną więź ze mną (L. Witkowski, 2003, s. 153). Zatem naturalne dla tego etapu doświadczanie kruchości własnego życia może stanowić bodziec do doświadczania i utrwalania nowego, dojrzalszego stylu adaptacji (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 631). Na mądrość osób w starszym wieku składają się również: intuicyjność, doświadczenie, introspekcja, zrozumienie, empatia, cierpliwość, czy refleksyjność (na którą mają wiele czasu) oraz pewien dystans do życia (A. Nowicka, 2006, s. 22).

Starość jako biologiczny i społeczny proces przemijania nie jest kwestią wyboru, lecz naturalną, nieuniknioną koleją rzeczy. Stosunek społeczeństwa wobec starości zmieniał się na przestrzeni lat (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Miejsce i prestiż w strukturach społecznych zależały od takich czynników, jak: organizacja i struktura społeczeństwa, wartości kulturowe, model rodziny i jej funkcje, typ dominującego w społeczności przekazu oraz miejsce w hierarchii społecznej wypracowywane przez całe życie (J. Nowicki, 2006, s. 43). W najdawniejszych czasach starcy postrzegani byli jako ciężar dla rodziny. Najstarsze pokolenie, które spełniło już swoją rolę w zachowaniu gatunku było eliminowane (Tamże, s. 45). W okresie przejścia z epoki zbieractwa i myślistwa, do epoki rolnictwa starszym przypisywano znaczniejszą rolę. W wielu sytuacjach pełnili oni funkcje przewodników, zaś ich wiedza i doświadczenie ułatwiały wspólnocie przetrwanie. Proces cywilizacji przyniósł wzrost rangi starości. W społeczeństwach starożytnych człowieka dojrzałego traktowano jako mędrca i otaczano go szczególnym szacunkiem (Tamże, s. 46). Również na gruncie religii starszym przypisywano duże znaczenie, zaś opieka nad osobami starymi i niedołężnymi postrzegana była jako powinność. Współcześnie również dostrzegalny jest dualizm postaw wobec osób starszych. Wciąż obecne są stereotypy, określające starość jako czas, w którym gasnące siły fizyczne i psychiczne, ograniczają „przydatność” zawodową i społeczną. Warto jednak zaznaczyć, że coraz bardziej konkurencyjne okazują się takie postawy społeczne, które uwzględniają potencjał tkwiący w okresie starości. Dostrzega się tutaj możliwości na realizację talentów, czy marzeń, szeroko pojmowaną samorealizację (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Warto dodać jeszcze zyski społeczne, wynikające z otwarcia się na potencjał późnej dorosłości. Ludzie starości są nośnikiem wielu wartości rodzinnych, religijnych, patriotycznych, czy obywatelskich (A. Nowicka, s. 21).  Należy wszakże zaznaczyć, że wiele zależy tutaj od oddziaływań środowiska fizycznego i socjolukturowego, w którym jednostka funkcjonuje. Wpływy te, podobnie jak na każdym innym etapie życia, mogą sprzyjać rozwojowi jednostki bądź hamować go.

Niezależnie od ustosunkowania jakie wobec osób starszych przyjmuje społeczeństwo, nie można zaprzeczyć, że starość jest tym etapem w życiu człowieka, w którym na poważną próbę wystawione zostaje jego poczucie pewności, bezpieczeństwa, sprawstwa. Obszarem poważnych cierpień związanych z jesienią życia jest zakończenie czy poważne ograniczenie aktywności zawodowej, które czasami owocuje również zawężeniem kontaktów społecznych. I następny obszar strat: nawet jeśli sami dożyjemy późnych lat, odejdzie wielu naszych bliskich – przyjaciele z dzieciństwa i studiów, znajomi z pracy, czasami partner. W ten sposób zawęża się krąg bliskich nam i rozumiejących nas ludzi. A zatem jesteśmy narażeni na utratę praktycznie wszystkiego, z czego i dzięki czemu w dzieciństwie i młodości budowaliśmy poczucie tożsamości” (J. Janiszewska-Rain, 2005, s. 592-593). Wśród zagrożeń szczególnie dotkliwych z punktu widzenia osób starszych, oraz ich źródeł wymienić można następujące:

  • Transformacja, której treścią jest zmiana reguł ekonomiczno-prawnych, nacisk na osobistą inicjatywę, zaradność, czy skłonność do ponoszenia ryzyka.
  • Rozwój cywilizacyjny, coraz szybszy postęp naukowy i technologiczny. Nasilająca się technokracja i pragmatyzacja  prowadzą do dehumanizacji życia.
  • Prefiguratywność kultury, gdzie starsze pokolenie może doświadczać poczucia, że jego własna tożsamość, styl życia i osobiste doświadczenia nie są wartościowe, czy pożyteczne dla innych pokoleń.
  • Kryzys wartości rodzinnych, co powoduje brak wsparcia i opieki ze strony bliskich, skutkować może poczuciem osamotnienia.
  • Zagubienie, które pojawia się w obliczu problemów ze zrozumieniem złożonych zjawisk współczesnego świata (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 658).

Kolejną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę jest zbiór powszechnie występujących przekonań, traktujących starość jako „poczekalnię do śmierci”. Taką postawę często przyjmują sami seniorzy w odniesieniu do własnego życia, wcześniej zaś myśleli w ten sposób o starości, która była im jeszcze odległa. Powoduje to utrwalanie się społecznej tendencji do wykluczania ludzi starych (Tamże, s. 629).

Należy jednak zaznaczyć, że czas późnej dorosłości nie zawsze musi rysować się ponuro. Wielu seniorów pomimo nieuchronności starzenia się organizmu, utrzymuje dobrą kondycję psychofizyczną, także ich funkcjonowanie społeczne jest żywe, a wręcz angażują się oni w nowe formy aktywności. Wielu odkrywa, a niektórzy dopiero teraz zyskują czas, czy środki na realizacją swoich talentów i zainteresowań.

Jak pisze Paweł Kubicki zgodnie z prognozą demograficzną dla Polski na lata 2008-2035 (GUS 2009) liczba Polaków zmniejszy się o dwa miliony (z 38.107.000 do 35.993.000). W tym samym czasie gwałtownie wzrośnie (z 5.137.000 do 8.358.000) liczba osób starszych, powyżej 65 roku życia. Oznacza to, że w przeciągu niecałych trzydziestu lat, czyli jednego pokolenia Polaków odsetek osób starszych w populacji wzrośnie z 13,9% do 23,2%.

Ten gwałtowny wzrost jest wynikiem dwóch nakładających się na siebie procesów: wydłużania się przeciętnego trwania życia jak i tzw. drugiego przejścia demograficznego charakteryzującego się spadkiem liczby urodzeń i małżeństw, przesuwaniem średniego wieku tworzenia związków i rodzenia dzieci, wzrostem liczby rozwodów i związków nieformalnych.

„Siwienie” polskiego społeczeństwa spowoduje zmiany w funkcjonowaniu całego państwa, jak i poszczególnych jednostek i rodzin. W przypadku osób starszych zmniejszy się między innymi rola rodziny, jako podstawowej instytucji wspierającej oraz świadczącej usługi opiekuńcze. Zwiększy się natomiast liczba samotnych osób starszych, coraz większą rolę będą odgrywać także relacje nieformalne z osobami niespokrewnionymi, a główny ciężar opieki przejmą placówki publiczne.

Coraz większym wyzwaniem dla polityki społecznej będzie, jak najbardziej efektywne wykorzystanie kapitału ludzkiego i społecznego osób starszych, a dla seniorów spędzenie w satysfakcjonujący sposób ostatnich lat życia, przy zmniejszającym się udziale własnej rodziny, jak i coraz słabiej zdefiniowanej kategorii „starości” (P. Kubicki, 2011).

Krótka charakterystyka okresu „siwienia”

W okresie starości dochodzi do wielu zmian, które w istotny sposób wpływają na zachowanie człowieka. Joanna Janiszewska-Rain (s. 599) wskazuje najważniejsze obszary zmian i towarzyszące im konsekwencje. A mianowicie dotyczą one funkcjonowania mózgu i układu nerwowego, co pociąga za sobą spowolnienie reakcji, coraz powolniejsze wykonywanie codziennych czynności i odpowiadanie na pytania. Inne obszary to układy: wzrokowy, słuchowy, mięśniowy i kostny, a także węch i smak, zmysł równowagi oraz aktywność dobowa. Kłopoty dotyczą, zatem gorszego widzenia, słyszenia, trudności z utrzymywaniem równowagi i spowolnieniem ruchu. Owe zmiany biologiczne wymuszają na człowieku stopniową (czasami nagłą) zmianę trybu życia. Stopniowemu zniedołężnieniu towarzyszą zmiany w obrazie własnej osoby, ograniczenia dostępnych dotąd możliwości spędzania czasu. W młodszej grupie seniorów zmiany nie muszą być bardzo dotkliwe, ale w starszej niemal pewne jest wystąpienie wielu chorób i dolegliwości (Tamże, s. 601).

Funkcjonowanie poznawcze, na które składają się pamięć i myślenie wśród młodszych starszych pozostaje na tym samym poziomie, co w okresie średniej dorosłości. Widoczne zmiany pojawiają się, natomiast wśród starszych i najstarszych starszych (H. Bee, 2004). Wśród czynników, które wspierają poznawcze funkcjonowanie w okresie późnej dorosłości wymieniane są: nabyte wcześniej zasoby, czyli wiedza, umiejętności i osobiste doświadczenie życiowe; trening umysłowy, czyli tryb życia, zainteresowania i dotychczasowa praca; środowisko bogate w nowe bodźce i wyzwania intelektualne (J. Janiszewska-Rain, s. 603). Osoby ćwiczące i rozwijające odpowiednie umiejętności (fizyczne, psychiczne) mają duże szanse utrzymania dotychczasowego poziomu swojego funkcjonowania (Tamże, s. 604).

Istotnym źródłem dobrego samopoczucia osób starszych są relacje, kontakty społeczne. Stąd tak bardzo dotkliwie odczuwają oni samotność. Ważne jest również, aby kontakty te nie ograniczały się tylko do członków najbliższej rodziny, lecz dotyczyły także rówieśników. Kwestia ta zróżnicowana jest ze względu na płeć. A mianowicie kobiety częściej do późnych lat utrzymują rozległe kontakty społeczne, zaś wobec śmierci współmałżonka rzadko ponownie zawierają związki małżeńskie. Mężczyźni odmiennie, owdowiali częściej żenią się ponownie, zaś ich kontakty społeczne ograniczają się głównie do małżonki i rodziny (H. Bee, s. 594). W miarę starzenia się coraz bardziej potrzebna okazuje się pomoc innych, a więc wzrasta zależność osób starszych.

Kategoria późnej dorosłości, czy wręcz starości jest dosyć pojemna i wewnętrznie mocno zróżnicowana. Wyróżnia się tutaj trzy etapy życia seniorów (A. Nowicka, 2006, s. 18), z których każdy ma odmienną specyfikę. Umownie przyjętym początkiem starości jest wiek 60 lub 65 lat. Jest to tzw. próg starości (Tamże, s. 17). Najmłodszą grupę stanowią tzw. młodsi starsi są to osoby pomiędzy 60 a 75 rokiem życia. Kolejne grupy to: starsi starsi (75-85 lat) i najstarsi starsi (po 85 roku życia) (H. Bee, 2004).

Najmłodsi seniorzy po przejściu na emeryturę są zazwyczaj sprawni i często doświadczają ożywienia towarzyskiego. Lata po zakończeniu aktywności zawodowej, gdy zdrowie jeszcze dopisuje, pozwalają cieszyć się wolnym czasem i wykorzystywać wcześniej wypracowane umiejętności. Jest to czas, w którym „młody emeryt” może wreszcie zająć się sobą. Kobiety, które wcześniej przez wiele lat poświęcały się opiece nad dziećmi i domem, po usamodzielnieniu się potomstwa często zaczynają rozwijać własną aktywność. Może ona przybierać postać działalności społecznej, czy edukacyjnej ale także wsparcia udzielanego usamodzielniającym się dzieciom (wnukom) (J. Janiszewska-Rain, s. 610-611).

Kolejna grupa seniorów – starsi starsi, w coraz większym stopniu stają się zależni od osób sprawujących opiekę, ograniczeniu ulegają również ich kontakty społeczne (Tamże, s. 612).

Istotną kwestią oddziałującą na funkcjonowanie seniorów oraz podejmowanie przez nich różnego typu aktywności jest obraz samego siebie, wytworzony i podtrzymywany przez człowieka starszego w interakcji z otoczeniem społecznym. Na jego kształtowanie wyjątkowo niekorzystnie wpływa społeczny stereotyp człowieka starego, w którym występuje przewaga  ograniczeń. Wśród istotnych elementów obrazu samego siebie wymieniane są: samoocena, integralność tożsamości oraz tożsamość pokoleniowa. Pierwsza z nich z powodu wielu podsumowań i przemyśleń na temat całości życia może w okresie późnej dorosłości ulegać destabilizacji. Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do tożsamości, która w późnych latach życia zazwyczaj podlega rewizji. Niektórzy badacze porównują ten okres z czasem dorastania i rodzącymi się wówczas dylematami. Grupy te (adolescenci i seniorzy) są do siebie podobne również w zakresie dynamiki wielu zmian, dotyczących sfery fizycznej. Zmianom tym w obu grupach nierzadko towarzyszą bardzo podobne odczucia wstydu, niepokoju, czy drażliwości. Kolejną kwestią jest sfera odniesień społecznych. Obie grupy muszą na nowo ustanowić swoje relacje rodzinne. Nastolatki poszukują autonomii w ramach odniesień wobec osób bliskich i znaczących. Podobnie działają starsi, w których przypadku pogarszający się stan zdrowia wymusza zależność od rodziny. Wreszcie obie grupy muszą zmierzyć się z negatywnymi stereotypami społecznymi. Młodzi nie są jeszcze traktowani jako pełni członkowie społeczeństwa, starzy przestają być tak traktowani. Podobne odniesienia występują w zakresie życia erotycznego, choć w przypadku każdej z grup stosuje się odmienne uzasadnienia. Wszystko to dowodzi, że w okresie późnej dorosłości raz jeszcze powraca problem statusu tożsamości oraz związanych z nim procesów poznawczych i zobowiązania (J. Janiszewska-Rain, s. 612-615). W zakresie tożsamości pokoleniowej seniorów należy podkreślić dużą wagę relacji podejmowanych i podtrzymywanych na linii dziadkowie-wnuki. Otóż układ taki stwarza szansę na to, by ludzie starsi dostarczali młodym pewnych uniwersalnych wartości, uczyli sposobu ich realizacji a z drugiej strony, by przyjmowali od swych wnuków wiele wcześniej nie znanych rozwiązań, np. w zakresie ułatwień technologicznych (Tamże, s. 617-618). Daje to obu grupom szansę na zupełnie inną jakość funkcjonowania w wymiarze tak indywidualnym, jak i społecznym.

W literaturze wymieniane są trzy zasadnicze kryteria na podstawie, których można stwierdzać o starości. Chodzi tutaj o wiek chronologiczny (metrykalny), biologiczny oraz psychologiczny. Tempo i nasilenie procesu starzenia się każdego człowieka jest inne, uwarunkowane cechami biologicznymi, psychicznymi (A. Nowicka, s. 20) ale także społecznymi.

Choć starość posiada pewne cechy charakterystyczne, to jednak trudno jest uznać seniorów za grupę jednorodną. Każdy z nich przecież jest indywidualnością, która całe swoje dotychczasowe życie „pracowała” na to, kim teraz chce lub może być. Wiele zależy tutaj, jak już wcześniej wspomniano od dotychczasowych kontaktów społecznych, posiadanej wiedzy, doświadczeń osobistych i w relacjach społecznych, ujawnianych wcześniej lub dopiero teraz odkrytych talentów i zainteresowań.

Istota kreatywnego funkcjonowania

Twórczość to kolejne pojęcie, którego zdefiniowanie nastręcza sporo trudności. Występowanie w języku polskim terminów twórczość, kreatywność i postawa twórcza pozwala na stosunkowo harmonijne zestawienie ze sobą wytworów różnych poziomów twórczości, bez uszczerbku dla twórczości wybitnej ale również bez pomijania przejawów tzw. twórczości codziennej.

Wyróżnienie twórczości obiektywnej (elitarnej, „T”) i subiektywnej (egalitarnej, „t”) ma na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy twórczość jest cechą wyjątkową i rzadką, czy raczej powszechnie występującą. Pierwsza z nich jest odkrywaniem i generowaniem rzeczy i idei nowych i niepowtarzalnych. Jest to tworzenie zupełnie nowych konfiguracji, rozwiązań oryginalnych i jednocześnie rzadkich. Zjawisko to będące działalnością wyższego rzędu ma miejsce stosunkowo rzadko. Drugie natomiast, nazywane także twórczością wtórną, występuje (w porównaniu z twórczością wybitną) stosunkowo często. Polega ona na odkrywaniu, tworzeniu rzeczy i prawd, które już wcześniej istniały lecz, o których twórca nie był poinformowany, i które przez to mają dla niego samego charakter nowy i oryginalny (S. Popek, 2001, s. 19). To egalitarne ujęcie twórczości jest przydatne w przypadku analizy i opisu przejawianych przez człowieka wielu zachowań oryginalnych, nietypowych ale sensownych i dostosowanych do okoliczności. Twórczość w takim ujęciu jest cechą taką samą jak każda inna (E. Nęcka, 2001, s. 19-20). Poszczególne jednostki mają specyficzny układ możliwości, na które składają się zdolności i uzdolnienia, których rozwój zależy także od wpływów zewnętrznych. Określony poziom inteligencji, uzdolnień kreatywnych i specjalnych, w dogodnych warunkach środowiskowych przeważnie ujawnia się i rozwija (K. Bieluga, 2003, s. 14). Zależne jest to, jednak także od wewnętrznego przyzwolenia jednostki (Tamże, s. 43).

Duże znaczenie dla rozwoju idei kreatywności ma dwudziestowieczny pankreacjonizm, z jego założeniem, że każdy człowiek może być twórczy. Źródło tej koncepcji stanowią teorie traktujące twórczość jako pierwotną potrzebę rozwoju człowieka. Pojęcie twórczości zastąpione zostaje tu terminem kreatywność. Najważniejszą zaś cechą kreatywności, w odróżnieniu od twórczości, jest samoświadomość jednostki (W. Limont, 2003, s. 17-18). W ostatnich latach uzasadnieniem dla podmiotowej funkcji kreatywności oraz jej powszechności stała się teoria twórczości codziennej. Zdaniem Ruth Richards, czołowej propagatorki tej teorii, łączy się ona z motywacją wzrostu i rozwoju oraz zdolnością człowieka do przetrwania w trudnych warunkach. Jest ona właściwością niemal wszystkich ludzi, którzy poszukują zadań rozwojowych i sensu życia. To twórczość codzienna pomaga osiągnąć dobrostan psychiczny, służy zdrowiu psychicznemu, dzięki niej twórca może rozwijać stałą tendencję do samorealizacji. A także dzięki temu może wnieść określony wkład do tworzącego się świata (E. Nęcka, 2001). Zdaniem Michała Stasiakiewicza przejawianie się twórczości codziennej jest wyrazem zmian dokonujących się w obrębie kulturowego uniwersum twórczości. Dominujący paradygmat regulacji zostaje zastąpiony paradygmatem kreatywności. Kreatywność przestaje być domeną artystów i naukowców, zaś staje się najbardziej pożądanym elementem samoświadomości jednostki. Podstawą dla tej koncepcji twórczości codziennej może być zaakcentowanie w pojęciu twórczości, znaczenia wewnętrznej aktywności podmiotu przy jednoczesnym osłabieniu dyktatu wytworu (1999).

Pochodzenie terminu „postawa twórcza” badacze zjawiska twórczości zwykli wiązać z pracami Abrahama H. Maslowa (K. Szmidt, 2002, s. 19) Traktuje on twórczość w kategoriach działania człowieka jako całości (D. Turska, 1994, s. 26). Twórcza postawa jest konsekwencją i wyrazem wewnętrznego scalenia wynikającego z zaakceptowania siebie. Wiąże on twórczość z samorealizacją i uznaje ją za niemal identyczną z istotą człowieczeństwa, którego wydaje się ona być niezbywalnym aspektem (A.H. Maslow, 1989, s. 239-240). Podkreśla także, że „postawa twórcza wymaga zarówno odwagi, jak i siły. Wyniki większości badań nad twórczymi ludźmi uwzględniają taką czy inną wersję odwagi, upór, niezależność, samowystarczalność, pewnego rodzaju arogancję, siłę charakteru, siłę ego itd., przy czym zdobywanie dzięki nim na przykład popularności rzadko wchodzi w grę” (A.H. Maslow, 1982, s. 193). W ujęciu E. Fromma postawa twórcza jest umiejętnością widzenia, rozumienia i reagowania, dziwienia się, stawiania sobie pytań i angażowania się w działanie. Stwierdza on także, że warunkiem postawy twórczej jest „umiejętność przeżywania siebie jako podmiotu kreatywności, który potrafi przekroczyć granice własnej osobowości w swoich relacjach do innych ludzi i do rzeczy” (S. Popek, 1987, s. 21). Wyróżnia on dwa możliwe znaczenia twórczości, z których pierwsze oznacza kreowania czegoś nowego, co inni mogą zobaczyć bądź usłyszeć. Drugie ze znaczeń odnosi się do postawy, która jest warunkiem jakiejkolwiek twórczości w pierwszym znaczeniu, jednak może ona istnieć nawet wówczas, gdy nie zostaje stworzone nic nowego w świecie rzeczy. Postawę twórczą traktuje jako charakterystyczną cechę osoby (E. Fromm, 1989, s. 59). Współcześnie żyjący człowiek traci coraz bardziej zdolność zadziwiania się i zaciekawienia się światem. Nie potrafi prowadzić refleksyjnej obserwacji, natomiast robią to za niego inni. Wszystkie pytania wydają się już być postawione, a odpowiedzi na nie udzielone. Możliwe jest wszakże przełamanie tego stanu pewności i wyizolowania. Wystarczy tylko świadomie patrzeć, pytać i słuchać. Chodzi tutaj także o wrażliwość na problemy, umiejętność ich dostrzegania (K. Szmidt, 1994, s. 8-10). Kolejne  przesłanki postawy twórczej wynikają ze zdolności koncentrowania się, poczucia „ja” to znaczy doświadczania siebie jako centrum całego świata, jako prawdziwego źródła swych działań (E. Fromm, 1989, s. 65). Duże znaczenie dla tworzenia się postawy twórczej ma wewnętrzna akceptacja sprzeczności i konfliktów, niosących przeciwstawne wartości i zdarzenia (S. Popek, 1987, s. 21). Stanowisko prezentowane przez psychologów humanistycznych zawiera w sobie niewątpliwy walor inspirujący. Mianowicie skłania psychologów do rewizji poglądu, który wytwór jako kryterium twórczości pojmuje w sposób mechanistyczny. Twórcze dzieło to nie tylko wytwór materialny ale również nowe idee, rozwiązania problemów czy kierowanie własnym rozwojem. Wreszcie przekonanie, że twórczość człowieka jest treścią osobowości, pociąga za sobą założenie o istnieniu cech, które choć jeszcze nie doprowadziły do wytworu twórczego, to taki potencjał w sobie zawierają (D. Turska, 1994, s. 26).

Pewne próby zarysu postawy twórczej, nawiązujące do tradycji zapoczątkowanych przez psychologów humanistycznych spotykamy również u innych autorów. Wśród polskich badaczy wymienić można Irenę Wojnar (1997, s. 10-29), Marię Gołaszewską (1989), Marię Grzywak – Kaczyńską (1988, s. 64), Zbigniewa Pietrasińskiego (1977), Małgorzatę Malicką (1989), Stanisława Popka (2000), Romana Schulza (1990), Krzysztofa Szmidta (2002), Jerzego Kujawińskiego (1990). Syntetyzując stanowiska przywołanych badaczy należy wymienić najistotniejsze wskazywane przez nich walory postawy twórczej. Przede wszystkim podkreślane są: otwartość wobec świata (ludziom i rzeczom), mobilność myśli, uczuć i wyobraźni, potrzeba działania (I. Wojnar, 1997, s. 10-29) (mającego wartość samo w sobie i nie służącego jako środek dla osiągnięcia innych celów (Z. Pietrasiński, 1977, s. 105); wysokiego poziomu mobilizacji emocjonalnej i dużej dynamiki procesów psychicznych (M. Malicka, 1989, s. 34-37).

Postawa twórcza – twórczy styl życia, pozwala pogodzić zróżnicowaną naturę człowieka – zachowania konsumpcyjne i zabawowe z kreatywnymi, pracę i bunt z twórczością. Życie twórcze jest kategorią życia trudnego, zaś warunki ułatwione często powodują jej wygaszenie (K. Szmidt, 2002, s. 25).

Podsumowując zreferowane stanowiska przyjąć można, że postawa twórcza to ukształtowana genetycznie i w wyniku doświadczenia osobistego, cecha charakteru i właściwość poznawcza człowieka. Charakterystyczny dla niej jest aktywny stosunek do świata, oparty na potrzebie jego poznawania i otwartości na nowe doświadczenia, konstruowania czegoś nowego (przynajmniej subiektywnie) i wartościowego. Rodzi się ona na gruncie ciekawości poznawczej, rozwijanej umiejętności dostrzegania i pozytywnego reagowania na nowe problemy. Przejawia się w tendencji do działania albo w samym działaniu, poprzez koncentrację na zadaniu, stawianie pytań oraz upór i odwagę w poszukiwaniu rozwiązań wykraczających poza poziom przeciętny. Dokonuje się to w atmosferze samoakceptacji, której towarzyszy emocjonalny proces przeżywania wysokiego poziomu mobilizacji i zaangażowania.

Twórczości sprzyjają w szczególności pozytywne emocje czyli takie, które pozbawione są elementów dezaprobaty, lęku oraz napięcia. Najkorzystniejsza dla rozwoju kreacji jest taka motywacja, której głównym źródłem jest satysfakcja odczuwana z dokonywanej aktywności i jej bezpośrednie skutki poznawcze (na przykład poczucie przyrostu kompetencji (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 81). Wśród emocji filokreatywnych Tomasz Kocowski i Aleksandra Tokarz wymieniają zaciekawienie, radość, fascynację poznawczą, sympatię interpersonalną i inne, o pozytywnym znaku. Wśród motywów ważnych dla twórczości wymienić można także potrzebę naprawiania i ulepszania rzeczywistości (M. Partyka, 1999, s. 41). Hipoteza o falicytującym wpływie emocji pozytywnych w procesie wytwarzania pomysłów posiada potwierdzenie w badaniach eksperymentalnych. Chociaż z drugiej strony nie można wykluczyć również takiego wpływu w przypadku emocji negatywnych (E. Nęcka, 2001, s. 77-79). Aczkolwiek emocje takie, jak niepokój, lęk czy strach stanowią najbardziej destrukcyjne czynniki procesu twórczego. Badania dowodzą, że zwłaszcza lęk jest tym czynnikiem, który choć zwiększa liczbę rozwiązań to jednak znacznie ogranicza ich różnorodność. Sytuacje stresowe, podczas rozwiązywania problemów sprzyjają sztywności nastawień (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 90-91). Ewentualny motywacyjny wpływ emocji niepokoju, czy lęku zaznacza się u tych osób, które charakteryzują się niską aktywnością i słabą motywacją. Granica, do której lęk może mieć wpływ pozytywny i po przekroczeniu, której zaczyna działać negatywnie jest trudna do precyzyjnego określenia. Kwestia ta jest raczej uzasadniona charakterystykami i różnicami osobniczymi (Tamże, s. 92). Aktywność postrzegana przez jednostkę jako ważna i atrakcyjna dla niej, jest z reguły bardziej płodna, niż ta traktowana jako zło konieczne. Znalezienie oryginalnego rozwiązania często jest poprzedzone pozytywną emocją (wstępnym „rozwiązaniem” w sferze emocjonalnej). Wartościująca funkcja emocji w rozwiązywaniu problemów intelektualnych napotyka, jednak pewne trudności, a mianowicie niesie ze sobą niebezpieczeństwo usankcjonowania tak zwanej radosnej twórczości (W. Dobrołowicz, 1995, s. 99). Poza wcześniej wymienionymi, wskazać można również emocje tła. Należą do nich emocje uruchamiane w odniesieniu do innych dziedzin życia i tych aktywności, w których twórca uczestniczy, nieraz z oporami. Chodzi tu o inne klasy sytuacji oraz o innych ludzi (A. Tokarz, 1991, s. 101). Mogą one wpływać na twórczość inspirująco, gdy są pozytywne, lub dezorganizować ją, gdy są negatywne. Zależy to jednak od kontekstu osobowościowego i motywacyjnego podmiotu (Tamże, s. 106). Jednakże osoby twórcze są w stanie zainteresować się czymkolwiek, bez zasadniczej szkody dla własnej twórczości (E. Nęcka, 1987, s. 222).

Rolę motywacyjną twórczości przypisywać można także zainteresowaniom (A. Gurycka, 1989, s. 23), aczkolwiek mogą one w równym stopniu uruchamiać także aktywność nietwórczą. Wynika z tego, że treść zainteresowania nie stanowi kryterium twórczości, a co najwyżej konkretyzuje zadanie twórcze, które podmiot sobie stawia. Twórców może wyróżniać siła zainteresowań, wcześniejsze osiągnięcie ich dojrzałej fazy, a także uwrażliwienie na nowe problemy, pokrewne treści dotychczasowych zainteresowań, i wreszcie mechanizm autostymulacji – gdy satysfakcja pojawia się w chwili i dzięki rozwiązaniu postawionego zadania (T. Żuk, 1986, s. 42-43).

Seniorzy o aktywności (twórczej) – aktywność (twórcza) seniorów

Analiza dotycząca jakości życia Polaków, przeprowadzona w oparciu o wskaźnik, który składa się z ośmiu wymiarów, tzn. kapitału społecznego, dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego, poziomu cywilizacyjnego, dobrobytu materialnego, stresu życiowego, patologii (J. Czapiński, T. Panek, 2009, s. 347), które z kolei mogą być pogrupowane na trzy sfery: zdrowie, styl życia oraz relacje społeczne, ujawniła że wśród 147 grup społeczno-demograficznych i zawodowych w Polsce w 2009 roku, osoby w wieku 60-64 lata zajmują 131 miejsce, emeryci – 135, zaś seniorzy powyżej 65 roku życia – 143 na 147 możliwych  miejsc (P. Kubicki, 2011, s. 9).

Tym samym szeroko pojęta jakość życia osób starszych należy do najniższych w Polsce.  Ocena ta wszakże w znacznym stopniu zależy od przyjmowanej perspektywy. Jeżeli jedynym uwzględnianym miernikiem będzie wysokość uzyskiwanych dochodów, to – pisze Paweł Kubicki – skala tego zjawiska wśród osób starszych jest relatywnie niewielka. Jednak jeśli wziąć pod uwagę fakt, że znaczna część osób starszych to ludzie z ograniczoną sprawnością, często osamotnieni, niespełnieni życiowo i z objawami depresji, z całą pewnością wykluczeni cyfrowo i finansowo a tym samym żyjący na marginesie życia społecznego odsetek osób wymagających wsparcia wzrasta kilkukrotnie. Skala ubóstwa nie przystaje więc do skali wykluczenia społecznego i jakości życia osób starszych. Wobec tego potencjalny zakres działań na rzecz seniorów odnosić się powinien do działania na rzecz szeroko rozumianej integracji społecznej (Tamże, s. 9).

Wśród czynników wpływających na poczucie jakości życia osób starszych Anna Brzezińska i Szymon Hejmanowski wymieniają:

  • Zasoby i kompetencje, stosunek do siebie i świata wnoszone w ostatni okres życia. Pochodzą one z całego życia (dzieciństwa, dorastania i dorosłości).
  • Przebieg procesu starzenia i utraty sił, samopoczucie, umiejętność radzenia sobie z codziennymi zadaniami. Są to aktualne zasoby wewnętrzne.
  • Środowisko dotychczasowego życia, z jego oddziaływaniami stymulującymi bądź hamującymi rozwój i realizację potencjału jednostki. Są one sumą dotychczasowych zasobów zewnętrznych jednostki.
  • Aktualna postawa innych ludzi wobec seniorów. Chodzi tutaj zarówno o osoby bliskie, jak i te, z których pomocy, informacji i opieki korzysta osoba starsza przebywając w różnych instytucjach np. sklepie, szpitalu, przychodni itp. Stanowią one aktualne zasoby zewnętrzne seniora (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 624-625).

Między innymi od tych czynników zależy, czy jednostka bliższa będzie – korzystając z nomenklatury Eriksona – integralności, czy też rozpaczy. Korzyści wynikające z osiągnięcia pierwszej z nich oraz straty wywołane przyjęciem postawy rozpaczy, zostały już wcześniej syntetycznie przedstawione. Teraz warto podkreślić – jak pisze Anna Brzezińska – że „starzy ludzie stają przed szansą, by po przejściu na emeryturę otworzyć się na nowe obszary życia, znaleźć sobie nowe, interesujące zajęcia i pociągające zadania, osiągnąć cele i urzeczywistniać marzenia, które wcześniej ze względu na zaabsorbowanie pracą zawodową i opieką nad dziećmi były pozostawione na boku” (Tamże, s. 634). Takie nowe zaangażowanie przyniesie zyski zarówno samemu seniorowi, jak i innym ludziom. Wiele jednak zależy tutaj od tego w jaki sposób zostanie zorganizowana przestrzeń społeczna i jak wiele miejsca w tej przestrzeni uda się zagospodarować ludziom starszym.

W odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne we wszystkich krajach Europy od pewnego już czasu powstają instytucje edukacji seniorów, upowszechniające inicjatywy oświatowe celem aktywizacji intelektualnej, psychicznej, fizycznej i społecznej osób starszych. Ich oferta pozwala seniorom rozwijać swoje możliwości, co przynosi korzyści zarówno im jak i całemu społeczeństwu. Obecnie najbardziej rozpowszechnionymi instytucjami, które kształcą seniorów są Uniwersytety Trzeciego Wieku. Działają one w strukturach i pod patronatem wyższych uczelni, lub są powoływane przez stowarzyszenia, czy instytucje prowadzące działalność popularnonaukową oraz przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu, ośrodkach pomocy społecznej. Do ich podstawowych celów należą: aktywizacja osób starszych (intelektualna, psychiczna, fizyczna, społeczna), poszerzanie wiedzy i umiejętności seniorów, ułatwianie kontaktów ze służbą zdrowia, czy ośrodkami kultury, angażowanie seniorów do aktywności na rzecz środowiska lokalnego, podtrzymywanie komunikacji i więzi międzyludzkich (E. Przybylska, s. 3-4). Uczestnictwo w życiu społecznym w znacznym stopniu oddziałuje na poczucie zadowolenia z życia. Choć jak zaznacza Maria Susułowska w kontekście zadowolenia seniora z życia, idzie nie o ilość, a raczej o jakość tych kontaktów społecznych (1989, s. 305). Wśród czynników poprawiających ocenę własnego życia, zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn znajdują się zachowane na starość zainteresowania i kontakty społeczne podtrzymujące tę aktywność (Tamże, s. 325).

Słuchacze przystępując do Uniwersytetów Trzeciego Wieku kierują się bardzo różnymi motywami. Wśród nich wymieniane są m.in. potrzeby zachowania zdrowia i aktywności umysłowej, uczestniczenia w kulturze i pogłębiania wiedzy (także służenia swoją wiedzą innym), kontynuowania rozwoju osobowego (A. Fabiś, 2007, s. 216).

Uniwersytety Trzeciego Wieku organizują konferencje krajowe i międzynarodowe, podczas których podejmują i dyskutują wiele kwestii istotnych nie tylko z punktu widzenia seniorów ale również całego społeczeństwa, realizują swoje pasje twórcze, udzielają sobie wsparcia. Wśród organizowanych w ramach Uniwersytetu zajęć wymienić można: wykłady oraz zajęcia językowe, warsztaty artystyczne i komputerowe, gimnastykę, zajęcia relaksacyjne i sportowe oraz wiele innych. Rozwijaniu i podtrzymywaniu relacji międzyludzkich służą także wycieczki, imprezy rekreacyjne i sportowe, kulturalne i okolicznościowe. Inicjatywy tego typu dają szansę, jak zauważą Józef Górniewicz, by „otwierać w umyśle „drzwi” do zdolności, których się nigdy wcześniej w życiu nie używało” (e-Gazeta Uniwersytecka, 2011). Naturalnie możliwe jest, że twórczo działający senior w całym swoim życiu wykazywał się postawą twórczą, jednakże osoby takie i ich aktywność wykraczają poza ramy niniejszego opracowania. Uwaga jest tutaj skupiona przede wszystkim na tym okresie w życiu człowieka, gdy po przejściu na emeryturę angażuje się w szereg przedsięwzięć dobrowolnych, zaś sprzyjających jego samorealizacji. Grupa aktywnych seniorów to zapewne osoby, które w ciągu swego życia przejawiały twórcze nastawienie wobec siebie i otoczenia.

Seniorzy charakteryzując na czym polega twórcza postawa do życia podają następujące wyjaśnienia: „Wszystko zależy od tego w jaki sposób podchodzimy do naszych codziennych spraw. Dla mnie to rzetelna praca, edukacja, szacunek dla bliskich i moje zainteresowania poza pracą zawodową” (Pani Krystyna 60 lat), „To jest ciągły rozwój, poszukiwanie i ciekawość życia” (Pani Hania 55 lat), „Jeżeli jest mi coś w życiu naprawdę potrzebne a nie mogę tego dostać w sklepie, to staram się to wykonać sama np. coś uszyć, naprawić, zrobić na drutach, czy nie mam pieniędzy na zakup czegoś, to staram się to zrobić sama np. maluję ściany, albo obrazy na płótnie” (Pani Barbara 55 lat), „Przynosi świadomość, pobudza twórczość, ale potrzebuje wytrwałości i determinacji” (Pan Henryk 73 lata), „Według mnie polega na tym, że staram się wymyślać lub ulepszać już istniejące sytuacje a potem je wdrażać, przekonując innych do swoich pomysłów. Jednak najważniejsze to jest ciągłe poprawianie swoich umiejętności, korzystanie z nowych możliwości” (Pani Iwona 60 lat), „To potrzeba zaoszczędzenia czasu i pieniędzy powoduje, że realizuję swoje pomysły” (Pani Grażyna 60 lat), „Pomysły rodzą się z niechęci do mdłej monotonii” (Pan Czesław 65 lat), „Wydaje mi się, że chodzi tutaj o wykorzystywanie własnych możliwości w celu polepszenia własnego życia i życia innych, realizację marzeń” (Pani Honorata 67 lat). Wydaje się, że warto dodać jedną jeszcze wypowiedź, jakże symptomatyczną w kontekście otwarcia seniorów na zmiany dokonujące się w społeczeństwie: „Twórcza postawa do życia polega na akceptacji zachodzących zmian technicznych, społecznych i obyczajowych i umiejętności dostosowania się do nowych warunków” (Pani Alicja 63 lata).

Stanisława Steuden wskazuje, że z badań przeprowadzonych wśród słuchaczy UTW wynika, że tego typu uczestnictwo: „zaspokaja potrzeby poznawcze osób starszych, daje poczucie przynależności do grupy rówieśniczej, wpływa na dbałość o wygląd zewnętrzny, kompensuje braki w wykształceniu i wiedzy o świecie, sprzyja rozwojowi osobowości przez pobudzanie do refleksji nad życiem, rozbudza nowe zainteresowania, podnosi samoocenę i poczucie własnej wartości” (S. Steuden, 2009, s. 79).

Prowadzone badania – zaznacza A. Brzezińska – wskazują na różnorodne pozytywne skutki uczenia się w późnym okresie życia. Wśród nich wymieniane są: zachowanie dobrego zdrowia, lepsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami, przejmowanie większej odpowiedzialności za własne życia, większa niezależność od innych ludzi, lepsze wykorzystywanie własnych zasobów, rozwijanie refleksyjności (samoświadomość, wgląd), podążanie za rozwojem nauki i techniki, poszerzanie i pogłębianie wiedzy dotyczącej współczesnego świata, poznawanie własnych praw i docenianie swojej roli w społeczeństwie (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 653).

Inne instytucje, czy organizacje działające na rzecz seniorów to: Kluby Seniorów, Domy Kultury, organizacje kobiece oraz instytucje kulturalno-oświatowe np. muzea, biblioteki, czy teatry (E. Przybylska, s. 4-5).

Osoby starsze, w wielu przypadkach dysponujące dużą ilością wolnego czasu mogą angażować się nie tylko w działania, które pozwalają na realizację siebie, mogą także pomagać innym ludziom. Możliwości jest wiele. Wśród nich angażowanie się w działalność różnorodnych organizacji, fundacji, czy stowarzyszeń, grup samopomocowych oraz podejmowanie nowych ról rodzinnych (babci, dziadka) oraz społecznych (np. ławnika, czy samorządowca) (A. Nowicka, s. 24). Istotne znaczenie w życiu osób starszych ma podejmowanie działań w wolontariacie. Działania takie skierowane są zarówno do członków własnej grupy, jak i innych osób znajdujących się potrzebie. Mają one charakter działań doraźnych, bądź zorganizowanych. Działalność taka daje szansę wykorzystania doświadczenia osób starszych ale także stwarza możliwość dalszego rozwoju oraz poczucia bycia potrzebnym (S. Steuden, s. 81), bycia „w mocy” by pomagać. Wśród motywów podejmowania pracy w wolontariacie wskazywanych przez seniorów znajdują się następujące: „chcą, aby ich życie było pełniejsze, bardziej wartościowe, chcą uciec od samotności, chcą być potrzebni innym i użyteczni” (Tamże). Aktywność tego typu zapobiega poczuciu osamotnienia i izolacji osób starszych. Wskazuje również, że  sami seniorzy są w stanie „zawalczyć” o swoje, należne im  miejsce w społeczeństwie.

Kilka słów tytułem zakończenia

Wydaje się, że kwestią wymagającą szczególnego podkreślenia jest to, iż nasz stosunek do osób starszych wskazuje na poziom naszego rozwoju kulturowego, co więcej stanowi zapowiedź przyszłej relacji dzisiejszych młodych w czasach jesieni ich życia, z kolejną generacją, która bądź dzięki dostarczonym wzorom zachowania zechce otworzyć się na rozmowę i mądrość ówczesnych seniorów, bądź zepchnie starość z areny społecznego funkcjonowania. Olbrzymia rola przypada tutaj mądrym rodzicom, którzy zechcą, czy zdołają przekonać swoje dzieci o znaczącej pozycji w rodzinie ich dziadków. Nie można zapomnieć również o tym, że wiele do zrobienia w tym względzie mają sami seniorzy, prezentując swoje życie jako atrakcyjne. Chodzi o to, że mając do wyboru dwa bieguny życia, z których pierwszy oferuje rozpacz, zaś drugi integrację i spełnienie, warto zadać sobie trud zdobycia tej drugiej. Nie mam wątpliwości, że starość obronić się może sama, ukazując oblicze nowe od tego, do którego przywykliśmy. Aktywny, uśmiechnięty, pewny swej wartości, bogaty w mądrość i rozliczne doświadczenia senior nie pozwoli wmówić sobie, że jest nieważny, że niczego nie warto dla niego robić, że wszystko jest już za nim, i być może „młodszemu przyda się to bardziej” (B. Kaszkur-Niechwiej, 2010, s. 12).

Jednak jak zauważa A. Kępiński „świadomość wypełnienia własnego życia byłaby lżejsza do zniesienia, gdyby to wypełnienie było rzeczywiście realizacją tkwiących w człowieku możliwości. Gdyby starość była prawdziwą jesienią życia. Niestety niewielu ludzi może śmiało wytrzymać test ewangelicznej frazy: „po owocach poznacie ich”. Większość przeżywa boleśnie poczucie frustracji, ich bilans życia jest ujemny. To poczucie ujemnego bilansu jest, jak się zdaje, swoiste dla naszej epoki, w której problem realizacji siebie, mimo na pozór obiektywnie lepszych niż dawniej warunków, jest specjalnie trudny” (A. Kępiński, s. 270). Jak pisze dalej cytowany autor współcześnie trudno jest o postawę twórczą (Tamże, s. 271), a przecież tylko ona może dać człowiekowi poczucie spełnienia siebie. Nie chodzi tutaj wyłącznie o przejawianie się w dziedzinach artystycznych, ale raczej o pewne ustosunkowanie, cechujące się otwartością, odwagą i niezależnością. Któż jeśli nie seniorzy mają ku temu pełen aparat zdolności. Potrzebna jest jeszcze tylko wola, wszakże życie twórcze choć wymagane, jest zawsze aktem wyboru.

BIBLIOGRAFIA:

  1. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
  2. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego. Kraków 2003.
  3. Brzezińska A.J., Hejmanowski S., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  4. Dobrołowicz W., O badaniu zdolności i postaw twórczych uczniów. (w:) Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. (red.) S. Popek, Warszawa 1988.
  5. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995.
  6. Fromm E., Postawa twórcza. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989.
  7. Gołaszewska M., Kultura estetyczna. Warszawa 1989; Kultura estetyczna. (w:) Teoria wychowania estetycznego. (red.) I. Wojnar, Warszawa 1997.
  8. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Olsztyn 1997.
  9. Grzywak – Kaczyńska M., Trud rozwoju. Warszawa 1988.
  10. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa 1989.
  11. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w podeszłym wieku. (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  12. Kaszkur – Niechwiej B., Oni są tacy jak my. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010,  s. 12, http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  13. Kępiński A., Rytm życia, Warszawa 1992.
  14. Kocowski T., Tokarz A., Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy motywacji aktywności twórczej. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Kraków 1991.
  15. Kujawiński J. (red.), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Warszawa 1990.
  16. Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia. (w:) Twórczość – wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dembowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.
  17. Lubryczyńska K., Uniwersytety trzeciego wieku w Polsce. Miejsce uniwersytetów trzeciego wieku w starzejącym się społeczeństwie. (w:) Instytucjonalne wsparcie seniorów – rozwiązania polskie i zagraniczne. (red.) A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007.
  18. Malicka M., Twórczość czyli droga w nieznane.  Warszawa 1989.
  19. Malicka M., Uroki i trudy twórczego życia. Warszawa 1982.
  20. Małyska A., Nauczyciel-uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn 2010.
  21. Maslow A.H., O ludziach twórczych. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989. Maslow A.H., Motywacja i osobowość. Warszawa 1990.
  22. Maslow A.H., Postawa twórcza. „Literatura na świecie” 1982, nr 3-4.
  23. Nęcka E., Czego nie wiemy o twórczości. „Przegląd Psychologiczny” 1987, nr 1.
  24. Nęcka E., Psychologia twórczości. Gdańsk 2001.
  25. Nęcka E., Trening twórczości. Olsztyn 1992.
  26. Niezabitowski M., Ludzie starsi w perspektywie socjologicznej. Problemy uczestnictwa społecznego. Katowice 2007.
  27. Nowicka A., Starość jako fazy życia człowieka. (w:) Wybrane problemy osób starszych, Kraków 2006.
  28. Nowicki J., Historyczne uwarunkowania postrzegania roli człowieka starego w społeczeństwie. (w:) Wybrane problemy osób starszych. (red.) A. Nowicka, Kraków 2006.
  29. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa 1999.
  30. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem. Warszawa 1977.
  31. Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin 2001.
  32. Popek S., Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000.
  33. Popek S., Teoretyczne podstawy badań nad zdolnościami i uzdolnieniami. (w:) Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Lublin 1987.
  34. Przybylska E., Wprowadzenie. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010. http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  35. Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska. Warszawa 1990.
  36. Starość-obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia z gerontologii. (red.) B. Zboina, G. Nowak-Stacz, Ostrowiec Świętokrzyski 2009.
  37. Stasiakiewicz M., Twórczość i interakcja. Poznań 1999.
  38. Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Warszawa 2009.
  39. Stuart-Hamilton I., Psychologia starzenia się. Poznań 2000.
  40. Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości. Warszawa 1989.
  41. Szmidt K.J., Elementarz twórczego życia. Warszawa 1994.
  42. Szmidt K.J., Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcje postawy twórczej
    na tle współczesnym. (w:) Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kraków 2002.
  43. Szmidt K.J., Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości. (w:) Dydaktyka twórczości. Kraków 2003.
  44. Tokarz A., Emocje i ich stymulatory w przebiegu procesu twórczego. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Karków 1991.
  45. Trafiałek E., Uniwersytet trzeciego wieku wobec ekskluzji społecznej ludzi starych – stan i perspektywy w ujęciu porównawczym. „Edukacja Dorosłych” 2003, 3/40.
  46. Trzeci wiek-pierwszy do nauki. e-Gazeta Uniwersytecka, http://www.uwm.edu.pl/, 07. kwietnia 2011.
  47. Turska D., Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego młodzieży. Lublin 1994.
  48. Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986.
  49. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Kraków 2003.
  50. Wojnar I., Możliwości wychowawcze sztuki. (w:) Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1997.
  51. Żuk T., Uzdolnienie twórcze a osobowość. Poznań 1986.

 

 

 

 

Kategorie
Aktualności Twórczość i innowacje pedagogiczne

Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielskie preferencje.

Wprowadzenie

Wielu badaczy zjawisk twórczości nauczycielskiej i kreatywnych postaw uczniów zwraca uwagę na znaczenie postawy nauczyciela dla rozwoju możliwości ucznia(A. Cudowska 2001, K. Bieluga 1997). Ci nauczyciele, którzy wspierają proces uwalniania potencjału swoich uczniów wywołują u nich twórcze reakcje. Natomiast nauczyciele, których przede wszystkim interesuje ocenianie oraz koncentrują się na niedociągnięciach wychowanków wywołują działania bierne i nastawione na zadowolenie nauczyciela (C. Roger 1992, s. 133). Nauczyciele bez względu na to, jakiego przedmiotu nauczają, są przede wszystkim nauczycielami twórczości (D. Fontana 1998, s. 152). Oznacza to między innymi, że powinni być przygotowani do działania w atmosferze pobudzającej zachowania kreatywne uczniów (Tamże, s. 153). W literaturze podkreśla się, że nie może inspiratorem działań twórczych być taka osoba, której brakuje właściwości twórczej (A. Tokarz 2004, s. 65), ważne jest również to, aby nauczyciel potrafił zaaprobować twórcze zachowanie wychowywanej młodzieży (S. Palka 1988, s. 182). Danuta Nakoneczna na podstawie obserwacji pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli identyfikuje co najmniej trzy grupy pedagogów sprzyjających twórczości ucznia i realizujących swój własny potencjał. Są to po pierwsze nauczyciele, którzy swoje ponadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczają zdolnościom poznawczym – głównie matematycy, fizycy i informatycy. Kolejna grupa to nauczyciele, którzy swe mistrzostwo zawdzięczają głębokiemu rozumieniu dziecka, darzeniu go szacunkiem i miłością – ci przede wszystkim skupiają się na wychowaniu społeczno-moralnym. Ostatnią grupę stanowią nauczyciele, którzy swe osiągnięcia zawodowe zawdzięczają zdolnościom twórczym, ekspresji, ciągłym poszukiwaniom stymulującym rozwój wychowanków – niestety ta grupa często napotyka na opór i niezrozumienie otoczenia. Wyjaśnić tę sytuację można tym, że właśnie nauczyciele zaliczeni do grupy trzeciej instrukcje, zalecenia, czy programy traktują z pewnym dystansem i swobodą (D. Nakoneczna 1993, s. 65-66). Ludzie ci mający szeroki wachlarz zainteresowań i odnajdujący satysfakcję w możliwości dzielenia się nimi, tak w trakcie pracy lekcyjnej, jak i pozalekcyjnej, pozaszkolnej; o umysłach dociekliwych; zadający i słuchający pytań, wydają się bardziej skłonni do wywoływania i rozwijania kreatywności u swych uczniów (D. Fontana 1998, s. 155). Wynika z tego, że taki nastawiony twórczo i samorealizujący się nauczyciel nie tylko wzbogaca tym sposobem samego siebie i swój warsztat pracy, ale także stwarza dogodny grunt dla rozwoju swego ucznia – wychowanka (R. Gloton., C. Clero 1976, s. 120-126).

tworczy-uczen-raport-z-badanOptymalną obecnością nauczyciela przy wychowanku jest ta, która uruchamiana jest z intencją pomocy – wsparcia, odkrywania przed dzieckiem nowych horyzontów, czy sposobów myślenia. Pozwoli mu to na odnalezienie dziedziny, w którą zaangażuje się z pasją (G. Walecka 2004, s. 186). Zatem nauczyciel powinien służyć pomocą tylko tam, gdzie wymagane są umiejętności przekraczające aktualne przygotowanie dziecka lub wtedy, gdy dziecko widzi potrzebę zastosowania umiejętności, której jeszcze nie zdążyło opanować. Ponadto ocena nauczyciela, jego pomoc i pochwała mają niezwykle duże znaczenie. Szczególnie jednak istotne jest to, czy dziecko wyczuwa, że oryginalność podejścia i postawa twórcza są aprobowane, bez względu na to, czy godzą one w zasady nauczyciela czy nie. Dzieci uznają autorytet takiego nauczyciela i przyjmują go za swego przewodnika. Skuteczna pomoc to taka, która przyjmuje założenie „pomagam tobie tak, abyś umiał sobie sam poradzić” (A. Brzezińska 1993, s. 28).

A zatem uczeń uczy się dzięki własnemu wysiłkowi, zaś dzięki wsparciu nauczyciela nie błądzi. Wychowanek powinien mieć możliwość wysuwania własnych propozycji i pomysłów, a gdy dostrzeże rozwiązania lepsze niż te, które są proponowane przez nauczyciela, powinien mieć możliwość ich realizacji i wpływu na innych uczniów (J. Poplucz 1984, s. 302).

Przedstawione powyżej postulaty formułowane pod adresem pedagoga, warto skonfrontować z wynikami badań przeprowadzonych wśród nauczycieli a mających na celu określenie w jaki sposób szkicują oni portret swego idealnego ucznia. A zatem, czy oczekują od młodzieży nastawienia twórczego, czy raczej odtwórczego działania.

 

Obraz idealnego ucznia – preferencje badanych nauczycieli

W grupie 100 nauczycieli przeprowadzono sondaż mający na celu zdiagnozowanie cech, które nauczyciele są skłonni akceptować a nawet rozwijać w grupie wychowywanej przez siebie młodzieży. W tym celu wykorzystano kwestionariusz KANH autorstwa Stanisława Popka, w jego wersji przeznaczonej do badania nauczycieli. Badani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne, a także licea ogólnokształcące i zespoły szkół zawodowych. Ponadto znaleźli się wśród nich przedstawiciele różnych specjalności przedmiotowych oraz różny był ich staż pracy w szkole. Te przyjęte zmienne miały pozwolić na określenie różnic pomiędzy nauczycielami w zakresie opisu cech idealnego ucznia. Jednakże na podstawie uzyskanych wyników badań nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic pomiędzy badanymi nauczycielami o różnym stażu pracy i specjalizacji przedmiotowej, w zakresie opisu zachowań twórczych i odtwórczych ucznia.

 

Postawa twórcza ucznia

Jedna ze skal budujących kwestionariusz KANH, w ramach której nauczyciele przedstawiali swoje preferencje pod adresem uczniów, odnosi się do sfery charakterologicznej postawy twórczej. Opisana jest ona przez autora wykorzystanego narzędzia badawczego jako nonkonformizm.

Wnioski wynikające z uśrednienia nauczycielskich wskazań dotyczących cech budujących ten wymiar postawy są następujące (w nawiasach podana jest średnia wskazań dotyczących popularności danej cechy w badanej grupie nauczycieli. Może ona przyjmować wartość w granicach 0-1): najwyżej oceniana była odpowiedzialność ucznia (0,91), jego samokrytycyzm (0,86), tolerancyjność (0,85), następnie – otwartość (0,84) i samoorganizacja (0,81). Kolejne wybory wyznaczające poziom wysoki cechy dotyczyły: konsekwencji (0,78), aktywności z witalizmem (0,75), odporności z wytrwałością (0,74), a także odwagi (0,69). Drugą grupę cech, opisanych na poziomie przeciętnym tworzą: elastyczność adaptacyjna (0,6), spontaniczność i ekspresja (0,54), wysokie poczucie wartości „ja” (0,5), oryginalność (0,41) i niezależność (0,4). Poziom niski wyznaczono  dominatywności (0,24). A zatem, nauczyciele wśród cech nonkonformistycznych swego ucznia najwyżej cenili te, które regulują i ułatwiają współpracę, także tę podejmowaną podczas lekcji w szkole. Najniższe natomiast noty uzyskały takie zachowania ucznia, które w nauczycielskie oddziaływania wprowadzają pierwiastek niepewności. Utrudniają one także ujednolicenie zadań i oczekiwań kierowanych wobec jakości ich wykonania. Na przeciwległych biegunach popularności znalazły się, najwyżej ceniona – odpowiedzialność oraz z drugiej strony – dominatywność ucznia, która jest przez nauczycieli najmniej oczekiwana.

Drugą skalą opisującą postawę twórczą ucznia jest, ta która określa jego zachowania heurystyczne. Wymiar ten buduje sferę poznawczą postawy twórczej. Badani nauczyciele najwyżej ocenili samodzielność obserwacji (0,97), aktywność poznawczą (0,92) i twórczość werbalną ucznia (0,91). Kolejne rangi przyporządkowane zostały następującym cechom twórczej sfery poznawczej ucznia: uczenie się przez rozumowanie i rekonstruktywne (0,83), wysoka sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,82). Następne pozycje według stopnia popularności wyborów zajmowały: zdolność techniczna (0,79), wysoka refleksyjność (0,76), samodzielność intelektualna i twórczość (0,75), uczenie się samodzielne (0,72), pamięć logiczna (0,69) i elastyczność intelektualna (0,63). Ostatnia z tych cech określona została na poziomie przeciętnym. Na poziomie niższych rang usytuowały się myślenie dywergencyjne (0,5) i wyobraźnia twórcza (0,48), zaś najniżej ocenione zostały uzdolnienia artystyczne (0,47).

Tendencję nauczycielskich wyborów w obrębie obu skal, tj. N – H opisać można następująco: największa grupa nauczycieli najwyżej oceniała zespół cech składających się na aktywność twórczą ucznia (66%). Nauczyciele, którzy w stopniu umiarkowanym preferują zachowania twórcze ucznia stanowili drugą co do liczebności grupę (26%). Najmniej liczną grupę stanowili ci nauczyciele, którzy opisując swego idealnego ucznia, w małym stopniu koncentrowali się na jego działaniach nonkonformistycznych i heurystycznych (8%).

Średni wskaźnik określeń nadawanych przez nauczycieli w obrębie obu skal postawy twórczej ucznia wyniósł: 0,79 i kształtował się na poziomie wysokim.

 

Zachowania odtwórcze ucznia

W ramach wykorzystanego w postępowaniu badawczym kwestionariusza
KANH także zachowania odtwórcze uczniów opisane zostały za pomocą dwóch skal.
A mianowicie stanowiącej próbkę zachowań konformistycznych – skalę K oraz zachowań algorytmicznych – skalę A. Pierwsza z nich odnosi się do sfery charakterologicznej, natomiast druga do sfery poznawczej.

Ze zgromadzonych danych wynika, że wśród cech budujących obraz zachowań konformistycznych oczekiwanych przez nauczycieli najwyższą rangę uzyskały stereotypowość (0,69) i zależność (0,41). Następnie defensywność i pasywność (0,3), podporządkowanie (0,27) i sztywność adaptacyjna (0,26) oraz bojaźliwość (0,21) i nieodpowiedzialność (0,2). Kolejną grupę wyborów tworzyły: niesamodzielność (0,18), brak krytycyzmu (0,17), zahamowalność (0,16), uległość i słabość (0,14), słaba odporność (0,1), nietolerancja (0,08), oraz najniżej usytuowana cecha – niskie poczucie wartości „ja” (0,05).

Najwyżej ocenione przez nauczycieli zachowania stereotypowe i zależne ucznia,
są tymi, którym nauczyciele zawdzięczają stosunkowo sprawne kierownictwo i kontrolę
nad pracą zespołu klasowego. Zatem popularność wyborów takiej cechy nie stanowi zaskoczenia. Ponadto należy podkreślić, że jedna z cech tj. zależność uzyskała poziom przeciętny 0,41. Z kolei stereotypowość, jako jedyna uplasowała się na poziomie wysokim z uśrednionym wskaźnikiem 0,69. Natomiast pozostałe cechy z tej grupy (przyp. zachowań konformistycznych) znalazły się na poziomie niskim. Wynika z tego, że nauczyciele generalnie nisko oceniają zachowania konformistyczne ucznia.

Drugą skalą opisującą aktywność odtwórczą ucznia, jest skala odnosząca się
do zachowań typu algorytmicznego. Najwyżej cenione przez nauczycieli typy zachowań algorytmicznych ucznia to: uczenie się reproduktywne (0,82), myślenie konwergencyjne (0,73) i spostrzegawczość kierowana (0,72). Wszystkie one usytuowane zostały na poziomie wysokim. Kolejną grupę cech – o umiarkowanej popularności wśród nauczycieli stanowiły: uczenie się przez zrozumienie (0,41), sztywność intelektualna (0,38), pamięć mechaniczna (0,36) i wyobraźnia odtwórcza (0,35). Natomiast znacznie mniejszą popularnością wśród badanych cieszyły się: niska refleksyjność (0,33), bierność poznawcza (0,28), niska sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,26), brak uzdolnień artystycznych (0,24) i pomysłowości technicznej (0,23) oraz wdrukowywanie się (0,22) i uczenie się ukierunkowywane (0,15). Najniżej oceniona została odtwórczość werbalna (0,13).

W opisie zachowań odtwórczych ucznia poziom wysoki uzyskał najmniejszy odsetek wskazań (11%). Poziom umiarkowany podobnie, jak w przypadku postawy twórczej ulokował się według odsetka wskazań na drugim miejscu z 15% frekwencją wyborów. Najliczniej nauczyciele wykazywali brak oczekiwań odnośnie działań odtwórczych swego ucznia, czego dowodzi najwyższy procent wskazań niskiego poziomu tego typu postawy 74%.

Średni wskaźnik wyborów dokonywanych przez nauczycieli w ramach opisu zachowań odtwórczych ucznia wyniósł 0,18 i był nieporównywalnie niższy od tego,
który określał preferencję zachowań twórczych. Wynika z tego, że nauczyciele konsekwentnie wybierali cechy opisujące działania twórcze ucznia i jednocześnie odrzucali te, które wskazują na działania o charakterze replikacyjnym.

Należy podkreślić, na co zwraca uwagę autor kwestionariusza KANH S. Popek,
że wyodrębnienie katalogu cech składających się na typ zachowań twórczych
i odtwórczych, jako odrębnych skal jest zabiegiem porządkowym – opisowym. W żadnym razie nie należy traktować przejawów zachowań typu odtwórczego jako negatywnego balastu jednostki, lecz jako wymiar ciągły wobec cech typu twórczego. Zazwyczaj analizując ludzkie zachowania dostrzec można typy działań zróżnicowanych, mieszczących się na różnych poziomach i pozycjach wspomnianego kontinuum. Zastosowanie zróżnicowanych strategii działania spowodowane może być odmiennym celem, do którego jednostka zmierza. Zatem przykładowo, gdy cel podejmowanych działań ma charakter innowacyjny, wówczas wysokiej wartości nabierają działania heurystyczne i nonkonformistyczne zachowania (S. Popek 2000, s. 56). Z kolei sprawdzone procedury działania przydają się na przykład wówczas, gdy konieczna jest oszczędność czasu – zadanie musi być wykonane szybko.

 

Sfera charakterologiczna i poznawcza postawy ucznia

Sfera charakterologiczna postawy jednostki decyduje o jej dynamice motywacyjnej (Tamże, s. 48). Opisana jest za pomocą wektora zachowań mieszczących się na skali od konformizmu do nonkonformizmu (Tamże, s. 48).

W związku z tym zabieg określenia oczekiwanego przez nauczyciela poziomu sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia, dokonany został w oparciu o zestawienie cech, opisujących zachowania nonkonformistyczne i konformistyczne (Tamże, s. 49 i 54). Działanie takie pozwoliło na określenie, jakie formy zachowań w zakresie sfery charakterologicznej swego ucznia nauczyciele skłonni są uznawać za przystające o własnego modelu idealnego ucznia. Nauczyciele wysoki poziom sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia wyznaczali aż w trzech-czwartych przypadków. Kolejne 15% nauczycieli znaczenie tej sfery opisało na poziomie przeciętnym. Niski poziom zachowań nonkonformistycznych u swego ucznia ceniło 10% nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów wyniósł 0,82 i kształtował się na poziomie wysokim.

Zabieg analogiczny do tego, który zastosowano analizując dane opisujące sferę charakterologiczną, odniesiono także do analizy sfery poznawczej postawy twórczej ucznia. Wybory wskazujące na przewagę zachowań heurystycznych pojawiły się w 81% przypadków. Wybory poziomu umiarkowanego wystąpiły w drugiej co do liczebności grupie i ukształtowały się na poziomie 17%. Najmniej liczna grupa opisywała sferę poznawczą postawy ucznia, poprzez wyznaczenie oczekiwań odnośnie zachowań algorytmicznych. Odsetek takich określeń wystąpił w przypadku zaledwie 2% badanych nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów w ramach sfery poznawczej wyniósł 0,89. Zatem ma tutaj miejsce sytuacja podobna do tej, która wystąpiła przy uśrednieniu wskazań formułowanych przez nauczycieli wobec rozwoju sfery charakterologicznej postawy swego ucznia. Bezwzględnie przeważają wybory sytuujące sferę poznawczą zachowań twórczych ucznia na poziomie wysokim.

Wynika z tego, że nauczyciele znacznie wyżej oceniają, a zatem także oczekują tych zachowań ucznia, które mieszczą się na skali twórczości N-H. Wybory cech zachowań ucznia określających postawę odtwórczą, za pomocą skali K-A są nieporównywalnie mniej popularne. Podobnie opis preferencji odnośnie sfery charakterologicznej N-K i poznawczej
H-A ucznia ujawnił, że oczekiwanie cech opisujących wymiar twórczości ucznia wystąpiło u nauczycieli na znacznie wyższym poziomie w porównaniu z cechami aktywności odtwórczej.

Analizując dychotomiczną relację zachodzącą pomiędzy grupami cech budujących poszczególne skale kwestionariusza, określić można jaki jest wektor nauczycielskich wyborów dokonywanych w ramach owych par właściwości. Zabieg taki możliwy jest dzięki konstrukcji kwestionariusza (S. Popek 2000, s. 56). Poniżej zamieszczone zostało zestawienie wskazujące, która z cech wykazuje przewagę w stosunku do tej znajdującej się na drugim krańcu kontinuum.

W oparciu o średnie wskaźniki wyborów dokonanych przez badanych nauczycieli w ramach skali K – N sytuacja przedstawiała się następująco:

Zależność (0,41) > Niezależność (0,4)

Pasywność (0,3) < Aktywność (0,75)

Sztywność adaptacyjna (0,26) < Elastyczność adaptacyjna (0,6)

Stereotypowość (0,69) > Oryginalność (0,41)

Uległość, słabość (0,14) < Konsekwencja (0,78)

Bojaźliwość (0,21) < Odwaga (0,69)

Podporządkowanie (0,27) > Dominatywność (0,24)

Niesamodzielność (0,18) < Samoorganizacja (0,81)

Zahamowalność ( 0,16) < Spontaniczność (0,58)

Defensywność (0,3) < Otwartość (0,84)

Słaba odporność (0,1) < Odporność i wytrwałość (0,74)

Nieodpowiedzialność (0,2) < Odpowiedzialność (0,91)

Brak krytycyzmu (0,17) < Krytycyzm (0,86)

Nietolerancja (0,08) < Tolerancyjność (0,85)

Niskie poczucie wartości „ja” (0,05) < Wysokie poczucie wartości „ja” (0,5).

W przypadku zestawień 12 par cech zaznaczyła się przewaga tych, które opisują nonkonformistyczną skalę tworzącą obraz postawy twórczej ucznia. W zestawie cech konformistycznych przewagę uzyskały tylko: zależność, stereotypowość i podporządkowanie. Pierwsza z tych cech uzyskała umiarkowaną popularność w grupie, druga – wysoką. Natomiast podporządkowanie, choć uzyskało niską średnią wartość wskazań, to jednak było bardziej popularne niż przeciwna mu – dominatywność. Okazało się, że cechy te nauczyciele najchętniej widzieliby u swego ucznia, nawet kosztem ogólnej preferencji zachowań twórczych. Trudno jednak, aby aktywność poszukiwawczą i działalność generatywną swego ucznia rozwijał taki nauczyciel, który premiuje zachowania zmierzające ku szablonowym rozwiązaniom dla zadanych problemów. Cechy te stoją, bowiem w zasadniczej sprzeczności z istotą aktywności twórczej. Nie działa przecież twórczo ktoś, kto powiela ustalone stereotypy. Tym bardziej nie podąży w nieznane obszary wyobraźni twórczej, ktoś kto przejawia zależność i podporządkowanie.

W ramach zestawienia skali A-H ustalono następujące relacje dotyczące poszczególnych par cech:

Spostrzegawczość kierowana  (0,72) < Samodzielność obserwacji (0,97)

Pamięć mechaniczna (0,36) < Pamięć logiczna (0,69)

Wyobraźnia odtwórcza (0,35) < Wyobraźnia twórcza (0,48)

Myślenie konwergencyjne (0,73) > Myślenie dywergencyjne (0,5)

Uczenie się reproduktywne (0,82) < Uczenie się rekonstruktywne (0,83)

Uczenie się ukierunkowane (0,15) < Uczenie się samodzielne (0,72)

Uczenie się przez zrozumienie (0,41) < Uczenie się przez rozumienie (0,83)

Sztywność intelektualna (0,38) < Elastyczność intelektualna (0,63)

Bierność poznawcza (0,28) < Aktywność poznawcza (0,92)

Niska refleksyjność (0,33) < Wysoka refleksyjność (0,76)

Wdrukowywanie się (0,22) < Samodzielność intelektualna (0,75)

Niska sprawność konstrukcyjna (0,26) <  Wysoka sprawność konstrukcyjna (0,82)

Odtwórczość werbalna (0,13) < Twórczość werbalna (0,91)

Brak pomysłowości technicznej (0, 0,23) < Zdolność techniczna (0,79)

Brak uzdolnień artystycznych (0,24) <  Uzdolnienia artystyczne (0,47)

W zestawieniu cech charakteryzujących sferę poznawczą, w zdecydowanej większości – tj. w 14 przypadkach, przewagę uzyskała skala H – heurystyczna. Jedyny przypadek, w którym preferencje nauczycieli przyjęły inny kierunek wyborów to przewaga myślenia konwergencyjnego (z jednym poprawnym rozwiązaniem) nad dywergencyjnym stylem ideowym (stanowiącym podstawę aktywności twórczej). Popularność tej cechy zaznaczyła się w stopniu wysokim.

 

Zakończenie

Z uzyskanych wyników badań wynika, że istnieje wyraźny konflikt wiedzy
na temat twórczości, jej mechanizmów i roli kształtowania postaw twórczych a tym, jaki – zdaniem badanych nauczycieli – ma być „idealny” uczeń. To znaczy taki, który nie sprawia kłopotów, jest zależny i podporządkowany a rozwiązując postawione przed nim zadania posługuje się głównie konwergencyjnym stylem myślowym. Badani z jednej strony preferują cechy działania twórczego, jednak z drugiej formułują oczekiwania stanowiące zaprzeczenie twórczości. Mam nadzieję, że nie wyda się zbyt śmiałe stwierdzenie, że nauczyciele doskonale wiedzą jakie postulaty pod adresem nauczyciela formułuje współczesna pedagogika i określając swego „idealnego” ucznia przede wszystkim nimi się kierują. Przykładem mogą być poniżej zamieszczone uzasadnienia. Nauczyciele w zdecydowanej większości podkreślali znaczenie poziomu własnej postawy dla rozwijania aktywności generatywnej ucznia. Bardzo liczna grupa badanych nauczycieli (89%) wskazała na istnienie takiej zależności. Żaden badany nauczyciel nie zanegował jej istnienia. W obliczu stwierdzenia takiej zależności podawane przez badanych nauczycieli uzasadnienia ująć można w trzy grupy. Po pierwsze nauczycielowi nadano rolę modela, którego zachowania są następnie przyswajane przez jego uczniów: „taki nauczyciel sam działa twórczo”; „uczeń naśladuje nauczyciela i uczy się od niego”; oraz „ten nauczyciel „zaraża” uczniów swymi pasjami”. Poprzez nadanie nauczycielowi roli pomocnika wspierającego rozwój potencjału ucznia: „taki nauczyciel inspiruje ucznia, rozbudza jego potencjał intelektualny”; „wychowawca ten staje się dla ucznia partnerem i przewodnikiem”; „nauczyciel o wysokim poziomie kultury pedagogicznej mobilizuje ucznia do działania, aktywizuje jego poszukiwania”; „nie są mu obojętne zainteresowania i talenty uczniów, stara się je rozpoznać a potem wspiera”. Nadanie nauczycielowi roli animatora klimatu twórczości: „uczniowie otwierają się na takiego nauczyciela i obdarzają go zaufaniem”; „uczniowie chętniej pracują z takim nauczycielem”; „osoba taka potrafi stworzyć, tak bardzo potrzebne uczniowi poczucie bezpieczeństwa”; „zaspokaja potrzeby uczniów”.

Czy tak dzieje się w istocie? Otóż sondaż przeprowadzony wśród uczniów, pozwalający na skonfrontowanie stanowisk tych dwóch grup wskazuje, że uczniowie postrzegają swojego nauczyciela i jego znaczenie dla własnego rozwoju nieco inaczej. Jednakże ustalenia te stanowią już przedmiot innego opracowania.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

 

BIBLIOGRAFIA:

Bieluga K.: Przygotowanie nauczycieli do rozwijania inteligencji i myślenia twórczego. [w:] (red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa 1997

Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Warszawa 1982

Brzezińska A.: Wspomaganie rozwoju. [w:] Edukacja i Dialog 5, 1993

Cudowska A.: Twórcza postawa jako element kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego. [w:] (red.) K. Jaskot, E. Radecki, Pedagogika Szkoły Wyższej16, Szczecin – Warszawa 2001
Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998

Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1976

D. Nakoneczna: Wychowanie – jako zadanie. Warszawa 1992

D. Nakoneczna: Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa 1993

Palka S.: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. [w:] (red.) S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988

Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów. Warszawa 1983

Popek S.: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000

Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984

Rogers C.R.: Tworzenie klimatu wolności. [w:] K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992

Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K.: Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Warszawa 1996

Szmidt K.J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001

Tokarz A.: Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Waszak A.: Rozwijanie twórczości dzieci. [w:] Edukacja i Dialog 8, 2004

Walecka G.: „Twórcą może być każdy”, czyli projekt wspomagania budowania poczucia własnej tożsamości. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Kategorie
Aktualności Twórczość i innowacje pedagogiczne

Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań

Terminem innowacje pedagogiczne zwykło określać się wyspecjalizowaną formę działalności oraz produktów składających się na ogół innowacyjnych doświadczeń współczesnego świata. Są to zmiany typu rozwojowego, powodujące wzbogacenie kultury wychowania o nowe wartości. Zmiany takie – jak określa to Roman Schulz – powodują przejście od stanu „dobrego” do „lepszego”, niosą ze sobą postęp. Są to po prostu nowe składniki pedagogicznego doświadczenia (R. Schulz 1996, s. 59). W literaturze naukowej podkreśla się znaczącą rolę nauczyciela w procesie wprowadzania innowacji do rzeczywistości szkolnej. Jej realizacja wymaga od podmiotu wielostronnych kwalifikacji (umiejętności diagnozowania aktualnej sytuacji, uzasadniania zmian, czy wiedzy z dziedziny, której innowacja dotyczy). Kompetencje twórcze wpisane są w zawód nauczyciela (S. Kawula 1999, s. 246). Wszakże działania doskonalące mikrosystem szkoły podejmują przede wszystkim ci nauczyciele, którzy czegoś poszukują, z czegoś są niezadowoleni, nie mogą pogodzić się z panującą powszechnie rutyną i schematyzmem metodycznym. W ten nurt poszukiwań wchodzą współcześnie inicjatywy na rzecz zwiększenia efektywności szkoły (A. Hoffa 1981, s. 75).

 

studenci o innowacjach pedagogicznychPodstawowym warunkiem wprowadzania innowacji jest krytyczna ocena istniejącego stanu rzeczy, mają one wówczas na celu likwidację dostrzeganych słabych stron systemu (C. Barański 1986, s. 15). Podejmowane zaś powinny być w ramach tzw. ruchu oddolnego, na zasadzie pełnej dobrowolności i bez administracyjnego nakazu czy przymusu (A. Hoffa 1981, s. 75).

Analiza obecnych innowacji – zwraca uwagę Maria Jakowicka – wskazuje na stosunkowo małą liczbę nauczycieli, którzy włączyli się w proces działań innowacyjnych. Natomiast ci, którzy je podejmują, tworzą koncepcje bardzo fragmentaryczne, często bez głębszej świadomości celów wprowadzanej zmiany (1995, s. 434). Niezrozumienie istoty i celu wprowadzania innowacji prowadzi niejednokrotnie do nieporozumień i konfliktów w zespole nauczycielskim (D. Rusakowska 1997, s. 36). Dlatego świadomość innowacyjną należy budzić już wśród adeptów zawodu nauczyciela. W tym celu studenci przygotowywani do przyszłej pracy nauczyciela w trakcie zajęć w szkołach wyższych winni otrzymywać informacje na temat innowacji pedagogicznych, aby na tej podstawie w swojej przyszłej pracy móc już podejmować działania projektujące i wdrożeniowe. Wydaje się wobec tego, że warto poznać stan wiedzy studentów na temat innowacji pedagogicznych, a także formułowanych przez nich sugestii dotyczących form przekazu informacji tę wiedzę budujących. Taki też cel przyjęto w postępowaniu badawczym, którego wyniki zamieszczono poniżej.

Innowacje pedagogiczne – wprowadzenie teoretyczne

Za prekursora w dziedzinie innowacji uznaje się Schumpetera, który w 1912 roku stworzył teorię dotyczącą innowacji, stanowiącą część teorii rozwoju gospodarczego. Rozwój badań nad procesami innowacyjnymi w gospodarce dokonał się znacznie później, bo na początku lat pięćdziesiątych. Natomiast w dziedzinie innowacji pedagogicznych nastąpiło to na Zachodzie w połowie lat sześćdziesiątych, zaś w Polsce rozpoczęło się z początkiem lat siedemdziesiątych (D. Rusakowska 1995, s. 92). Zainteresowanie innowacjami pedagogicznymi można podzielić na dwa nurty, z których pierwszy określany jest jako teoretyczno – badawczy, drugi zaś jako praktyczny (Tamże, s. 96).

Pojęcie innowacji jest otwarte i dosyć pojemne, w jego rodzinie znaczeń mieszczą się zmiany, reformy, czy eksperymenty. Ponadto jest ono wielozakresowe, gdyż według klasyfikacji K. Kaplana można innowacje rozumieć jako bliżej nieokreśloną zmianę; immanentną zmianę systemu; zmianę naruszającą system i ujmować w aspekcie teoretyczno – systemowym. W pierwszym z wyżej zaproponowanych znaczeń innowacja: oznacza każdą zmianę w obszarze wychowania, wprowadzanie nowości, ciąg zdarzeń – których początek jest niewyjaśniony i nierzadko postrzegany jako przypadkowy. Drugie znaczenie wskazuje na wzrost efektywności systemu, dostosowanie systemu do zmienianego otoczenia albo zmodyfikowanych warunków wewnętrznych – innowacje działają stabilizująco na system. Trzecie znaczenie innowacji wykracza poza modernizację i wzrost osiągnięć istniejącego systemu, obejmuje także reorientację na nowe cele systemu, normy postępowania i wzory zachowań. W ostatnim – czwartym znaczeniu innowacja określona jest jako próba rozwiązania problemów systemu i ma znaczenie w przekształcaniu społeczeństwa. Dwie pierwsze możliwości akcentują cel, którym jest ulepszenie szkoły a zatem zmiana w jej elementach i zakresach działalności. Natomiast ujęcie trzecie i czwarte dotyczą przebudowy szkoły, oznaczają zmianę tkwiących w niej elementów i relacji miedzy nimi, co jest równoznaczne ze zmianą założeń, celów i funkcji szkoły (Tamże, s. 96-97). Najliczniej definicje innowacji odnoszą się do drugiego z wymienionych znaczeń, gdy jest ona pojmowana jako każda próba mająca na celu wprowadzenie świadomie i z rozmysłem do systemu nauczania zmiany w celu polepszenia tego systemu (Tamże, s. 98).

Pojęcie innowacji rozumiane może być również czynnościowo – jako proces tworzenia i przyswajania nowych rozwiązań, jak czynność planowania i realizacji programu zmiany; jako całościowy cykl projektowania i/lub zastosowania nowości – tutaj innowacja jest synonimem zachowań innowacyjnych podmiotu. Innowacja, może być ponadto pojmowana w sposób rzeczowy – jako wytwór aktywności twórczej podmiotu, jako treść przedsięwzięcia rozwojowego albo program zmiany, nowy element kultury podlegający projektowaniu i wdrożeniu w procesie innowacyjnym (R. Schulz 1992, s. 201; 1996, s. 52).

Kwestia kryteriów oceny innowacji rozpatrywana może być w sposób węższy, bądź szerszy. W pierwszym przypadku problem kryteriów dotyczy tylko samych innowacji rozumianych rzeczowo lub czynnościowo. Natomiast w sensie szerszym innowacja oceniana jest w związku z innymi czynnikami decydującymi o jej wartości, zaś odnoszącymi się do: twórcy, procesu, wytworu, aktywności nowatorskiej i wreszcie do odbiorcy – indywidualnego albo społecznego (R. Schulz 1996, s. 53).

Wśród proponowanych podziałów innowacji wskazać można takie, w których wymienia się: innowacje dotyczące kształcenia, wychowania i opieki. Inny podział to: innowacje programowe, metodyczne, organizacyjne oraz dotyczące oceniania. Możliwe są ponadto innowacje mieszane np. dydaktyczno – wychowawcze, programowo – metodyczne i in. Według kryterium zakresu wymienić można innowacje dotyczące jednego, kilku bądź wszystkich przedmiotów oraz takie, którymi objęta jest cała szkoła, jej część np. oddział, grupa, czy klasa (D. Rusakowska, s. 33-34).

Innowacje powstają za sprawą działań, które określa się mianem twórczości pedagogicznej, postępu czy nowatorstwa pedagogicznego (R. Schulz 1992, s. 202-203).

Julian Radziewicz (2003, s. 83-90) zestawiając funkcjonujące w literaturze stanowiska, po dokonaniu wyboru tych, które jego zdaniem są najistotniejsze, a także określeniu możliwości w zakresie ich realizacji, przedstawia następujące warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych:

  • Każda innowacja pedagogiczna ma swojego autora (autorów może być również wielu). Rozwiązanie takie jest efektem po pierwsze czyjegoś pomysłu, po drugie zaś czyjejś pracy nad wdrożeniem tego pomysłu do praktyki edukacyjnej. Działaniom takim towarzyszy podjęcie ryzyka przez konkretnego pedagoga. W większości przypadków jest tak, że wprowadzając innowację jej autor korzysta z wcześniejszych osiągnięć, wzorów i inspiracji, nierzadko przenosi rozwiązania funkcjonujące w innych, pokrewnych dziedzinach wiedzy, dostosowując je do wymogów uprawianej dyscypliny. Jednakże nie powoduje to ograniczenia waloru oryginalności innowacji, natomiast może służyć zmniejszeniu poczucia niepewności co do jej powodzenia.
  • Każda innowacja jest wyrazem niezadowolenia z dotychczasowego stanu rzeczy. Należy wszakże pamiętać o tym, że sensem wprowadzenia innowacji pedagogicznej jest skuteczność. Wobec tego mija się z celem taka zmiana, która wypiera stare, dotychczas stosowane i sprawdzone, co więcej efektywne metody – wprowadzając w ich miejsce nowe, niekoniecznie lepsze rozwiązania.
  • Każda innowacja pedagogiczna wyrasta z koncepcji o charakterze prakseologicznym. Jednak zmiany w kategoriach czynności, metod, technik, oddziaływań, czy organizacji, powinny być poprzedzone namysłem w kategoriach aksjologicznych i teleologicznych. Innowacja powinna być nie tylko sensowna, opłacalna, czy sprawna – ale przede wszystkim skierowana na osiągnięcie pewnego, wyznaczonego i uznanego celu.
  • Każda innowacja pedagogiczna jest wprowadzana w warunkach niepewności. Powodów tego upatrywać należy w następujących czynnikach:
    1. Innowacja pedagogiczna jest wprowadzana  przez człowieka, z ludźmi, dla ludzi i często wbrew ludziom. Nierzadko ludzkich reakcji na zaistniałe sytuacje przewidzieć się nie można, w związku z czym także konsekwencje podejmowanych innowacji są trudne do przewidzenia.
    2. Poza tym występują tutaj liczne zmienne kontekstowe – społeczne, ekonomiczne, administracyjno-organizacyjne, prawne, materialne, ideologiczno-polityczne, ekologiczne, kulturowe, religijne itd., z czego wynika, że nie można przewidzieć skutków działania, jeśli nie można określić, co i kiedy wpłynie na modyfikację podejmowanego przedsięwzięcia innowacyjnego.
  • Każda innowacja pedagogiczna powinna być kontrolowana w toku jej realizacji. Chodzi tutaj o to, aby pedagog-eksperymentator nieustannie czuwał nad przebiegiem wprowadzanej zmiany, pozwoli to na wycofanie się w porę z przedsięwzięcia, które mogłoby szkodzić uczniom. Ocena innowacji dokonana w kategoriach etycznych jest bardzo ważnym warunkiem podejmowania decyzji innowacyjnych w pedagogice.
  • Każda innowacja pedagogiczna jest podejmowana z myślą o jej kontynuacji. Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzję innowacyjną, z intencją o jej jednorazowym zastosowaniu. Aczkolwiek trzeba pamiętać o tym, że to co przyniosło pożądane efekty w miejscu pracy i działalności jednego innowatora, może okazać się mało wydajne lub zupełnie nieskuteczne w pracy innego nauczyciela.

Jednakże zanim dojdzie do planowych zmian nauczyciel powinien posiąść niezbędną dla ich efektywności wiedzę i umiejętności. Chcąc doskonalić dorobek swoich poprzedników powinien podejmować aktywność samokształceniową, polegającą na studiowaniu aktualnej literatury i czasopiśmiennictwa przedmiotowego oraz prezentować w swej działalności zawodowej postawę twórczą (P. Tyrała 1998, s. 222). Walory te należy budzić i rozwijać już w trakcie studiów, tak aby absolwent uczelni został kiedyś nauczycielem – „nowatorem”. Chodzi tutaj o „rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych”, „kompetencji innowacyjnych” oraz „wyposażenie studentów w umiejętności alternatywnego myślenia, w dyspozycje do poszukiwań innowacyjnych rozwiązań i do twórczości pedagogicznej” (T. Giza 1996, s. 377). Rozpoczynający pracę młody nauczyciel będzie wówczas czuł się mniej zagubiony wśród wielości wyzwań i zmienności świata, zaś dla nowo pojawiających się problemów znajdować będzie nowatorskie (skuteczne) rozwiązania.

Prezentacja wyników badań

Badania sondażowe przeprowadzono w styczniu 2003 roku w grupie 120 studentów IV i V roku Uniwersytetu Warmińsko – Mazurskiego w Olsztynie. Badani studenci reprezentowali następujące kierunki o specjalności nauczycielskiej: wczesna edukacja zintegrowana, filologia polska, matematyka, biologia i historia. W ramach badań podjęta została próba określenia znajomości wśród studentów zagadnienia innowacji pedagogicznych, „popularności” tego typu działań w badanej grupie, a także określenie źródeł, z których studenci czerpią informacje na ten temat.

 

Proponowane przez studentów określenie pojęcia – innowacja pedagogiczna

Najwięcej zróżnicowanych odpowiedzi udzielali studenci na kierunku wczesna edukacja zintegrowana. Osoby te innowację pedagogiczną przedstawiały jako: zmianę w systemie kształcenia; nowe pomysły nauczycieli wdrażane do ich pracy z uczniami; nowatorskie podejście do problemów pojawiających się w toku działalności dydaktyczno- wychowawczej; nowość, której jeszcze nie było bądź była ale w innej postaci; działania i przekształcenia ulepszające; uaktualnianie stanu wiedzy, podyktowane przeobrażeniami dokonującymi się w świecie, na które pedagogika musi reagować. Ponadto podkreślony został walor twórczego charakteru pracy nauczycielskiej, wprowadzanie do niej oryginalnych rozwiązań, po to, by uczniów zaciekawić. Podkreślano te udoskonalenia, które równocześnie minimalizują schematyzm działań, różnicują oferty kierowane do uczniów.

Wśród studentów na kierunku filologia polska, dominowało rozumienie innowacji pedagogicznych jako nowoczesnych metod nauczania; nowe spojrzenie na ucznia ale również na rolę, jaką w rzeczywistości szkolnej odgrywać ma nauczyciel; wskazywano na rozwiązania, które ułatwiają pracę z młodzieżą (wg respondentów) tzw. trudną, zdolną, czyli różniącymi się od innych. Podstawę dla tego typu działań badani dostrzegali z jednej strony w doświadczeniu zdobywanym przez nauczycieli w toku wielu lat pracy, z drugiej zaś w odkryciach nauk psychologicznych i pedagogicznych. Innowacje rozumiane były także jako działania eksperymentalne.

Podobne odpowiedzi udzielane były przez studentów na kierunkach: biologia, historia i matematyka. Według tej grupy badanych innowacje pedagogiczne to: nowe metody, techniki i środki dydaktyczne; eksperymentalne rozwiązania; odległe od tradycyjnych sposoby pracy nauczyciela, które pozwalają na samorealizowanie się uczniów; dostosowanie się pracy w szkole do potrzeb współczesnego, dynamicznie rozwijającego się świata. W grupie tej jednak pojawiły się również odpowiedzi wskazujące na nieznajomość pojęcia innowacja pedagogiczna. Studenci ci odpowiadali, że zagadnienie to jest im obce i nigdy się nad nim nie zastanawiali. Tego typu odpowiedzi udzieliło 7,5% badanych (tj. 9 osób).

Należy zwrócić uwagę na dużą zbieżność proponowanych odpowiedzi z funkcjonującymi w literaturze propozycjami określenia innowacji pedagogicznych. Podkreślano tutaj przede wszystkim aspekt nowości, oryginalności, powiązania z twórczością nauczycielską. Generalnie pojęcie to jest badanym studentom znane i w sposób właściwy tłumaczone są jego przesłanki.

 

Podział innowacji pedagogicznych

Najczęściej wymieniane, a zatem również znane studentom innowacje realizowane w rzeczywistości szkolnej dotyczyły procesu kształcenia (54,1%) i oceniania pracy uczniów (53,3%). Kolejne wg stopnia popularności to innowacje metodyczne (38,3%) i programowe (37,5%). Innowacyjne rozwiązania w zakresie metod i form dydaktycznych najmniej popularne okazały się wśród studentów matematyki. Tutaj przeważało zdecydowane przywiązanie do wypróbowanych już strategii organizowania pracy lekcyjnej nauczyciela i ucznia. Mniej popularne w tej grupie okazały się tylko innowacje organizacyjne. Co czwarty badany student wskazywał na proces wychowania, jako istotną płaszczyznę w ramach, której może być realizowana aktywność innowacyjna (27,5%). Wymieniane były również zmiany dotyczące organizacji instytucji (17,5%) oraz realizacji procesu opieki w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (8,3%). Ostatnia ze wskazanych kategorii największą popularnością cieszyła się wśród studentów biologii.

Należy zwrócić uwagę, że zaprezentowane rodzaje innowacji pedagogicznych w niektórych przypadkach mogą stanowić kategorię podrzędną i zawierająca się w innej. Tak jest np. w przypadku wyodrębnienia zbioru innowacji dotyczących wychowania, opieki, czy działań dydaktycznych. W zbiorach tych wyodrębnić można podkategorie innowacji programowych, czy metodycznych. Ponadto nie uwzględniono tutaj tzw. kategorii mieszanych czyli takich, gdy innowacje dotyczą jednocześnie procesu dydaktyczno-wychowawczego albo wychowawczo-opiekuńczego, bądź mają charakter programowo- metodyczny itd. Jak pisze Daniela Rusakowska w praktyce rzadko można spotkać typy innowacji tzw. czystych, częstsze są ich wyżej wymienione kombinacje (D. Rusakowska, s. 34).

Jako przykłady innowacyjnych rozwiązań badani studenci podawali: nauczanie zintegrowane, programy autorskie, wprowadzenie dramy i innych metod aktywizujących w nauczaniu przedmiotów szkolnych, założenia dotyczące tworzenia „szkoły bezstresowej”, wspieranie idei podmiotowego traktowania ucznia, oceny opisowe w klasach młodszych, dostosowywanie przekazywanych wiadomości do potrzeb codziennego życia.

Źródła informacji na temat innowacji pedagogicznych

Najczęściej informacje na temat pedagogicznej aktywności innowacyjnej studenci uzyskiwali w toku zajęć wykładowych i ćwiczeń w uczelni, ale także w trakcie praktyk nauczycielskich odbywanych w szkołach. Takie wskazania pojawiały się wśród badanych ze wszystkich kierunków studiów.

Kolejną grupę stanowiły media, a wśród nich: audiowizualne – TV, radio; komputerowe – Internet oraz drukowane – czasopiśmiennictwo naukowe. Potraktowane łącznie pojawiały się wśród odpowiedzi badanych najczęściej, jednak rozpatrywane rozdzielnie sytuują się na dalszych pozycjach klasyfikacji. Najczęściej badani wskazywali telewizję (43,3%). Następnie czasopiśmiennictwo naukowe (35%) i radio (25%). Stosunkowo niewiele osób, bo tylko 18,3% (czyli 22 z ponad stuosobowej grupy) wymieniło Internet jako źródło, z którego czerpią wiadomości na temat nowatorskich rozwiązań i ich istoty. Przyczyny takiego stanu mogą być różne. Odpowiedzi takie mogą wynikać na przykład z tego, że choć studenci korzystają z Internetu, to jednak nie czynią tego z intencją zdobywania informacji właśnie na temat działań innowacyjnych. Najliczniej z tego źródła informacji (również na podejmowany temat) korzystają studenci matematyki 37,5% (16 osób) oraz biologii 20,8% (5 osób). Najrzadziej zaś badani na kierunku filologia polska 4,1% (1 osoba).

Nieliczne są odpowiedzi dotyczące udziału w studenckich kołach naukowych (zaledwie 2,5 % badanych – taka odpowiedź pojawiła się tylko w grupie studentów biologii) a także tematycznych odczytach i konferencjach. Tłumaczyć tę sytuację można bądź niechętną postawą studentów do uczestnictwa w tego typu przedsięwzięciach, bądź też tym, że problematyka o którą studenci zostali zapytani nie jest w ich trakcie podejmowana – dlatego nie stanowią one popularnej drogi „dowiadywania się” o innowacjach.

Natomiast na pozytywną stronę procesu studiowania i jego wymiaru edukacyjnego, wskazuje fakt, że co czwarty badany student (23,3%) zagadnienie innowacji dyskutuje w grupie znajomych w ten sposób zasilając swą wiedzę o nowe wiadomości, bądź weryfikując tę już posiadaną. Równie istotne jest to, że blisko trzydzieści procent (29,1%) badanych poszukuje samodzielnie wiadomości na ten temat (w toku lektury pism i literatury przedmiotu). W skład tej grupy wchodzą przede wszystkim studenci na kierunku filologia polska oraz wczesna edukacja zintegrowana (po 41,6% – 10 osób). Ta droga okazała się być najmniej popularna wśród studentów matematyki, wskazania w tej grupie wyniosły 16, 6%.

Liczna 71,6% grupa badanych podkreśliła, że problematyka związana z metodyką działań innowacyjnych powinna zajmować więcej miejsca w toku np. zajęć pedagogicznych  i dydaktyk przedmiotowych. Poza ogólnie ujętą problematyką innowacji, powinien tam być prezentowany dorobek współczesnych pedagogów polskich i zagranicznych (36,6%) oraz relacjonowany przebieg konkretnych przedsięwzięć eksperymentalnych (17,5%). Inne propozycje to potrzeba poznania praktycznych rozwiązań problemów społecznych, dotyczących również szkoły, takich jak: narkomania, zaburzenia w funkcjonowaniu społecznym, pracy z dziećmi i młodzieżą zdolnymi ale także trudnymi, nadpobudliwymi, depresyjnymi. Taką potrzebę widzi 1,6% studentów.

Należy zaznaczyć, że niemal wszyscy studenci – 119 osób (tj. 99,1%) planuje podjąć pracę w szkole. Większość spośród nich (86,6%) zamierza doskonalić posiadaną wiedzę na temat rozwiązań innowacyjnych. Przewaga odpowiedzi zawierających założenia o podejmowaniu prób doskonalenia się w innowacyjnej problematyce, dowodzi że studenci doceniają znaczenie tego zagadnienia i dążą do zdobycia podstaw i umiejętności dla tego typu działań. Studia podyplomowe (53,3%) oraz kursy, szkolenia i warsztaty (odpowiednio: 42,5% i 46,6%) wymieniane były jako podstawowe sposoby kształtowania kompetencji innowacyjnych. Wymieniane były również samodzielna praca nad doskonaleniem (już wówczas) zawodowym, polegająca na lekturze aktualnej literatury, czasopism poświęconych omawianej problematyce (32,5%) oraz udział w konferencjach (27,5%).

Źródła rozwoju innowacji

Studenci największy udział w powstawaniu i rozpowszechnianiu innowacji przypisywali autorom i wykonawcom nowych propozycji rozwiązań. Zatem 71, 6% uważa, że najistotniejsza jest postawa jaką przyjmuje innowator i siła jego oddziaływania. W tej kategorii odpowiedzi występuje duża zgodność pomiędzy studentami reprezentującymi wszystkie kierunki studiów. Jako ważne wymieniano elastyczność systemu szkolnego (58,3%) oraz środki finansowe (54,1%) nierzadko niezbędne dla uruchomienia tego typu przedsięwzięć. Istotne dla takiego działania zdaniem studentów są, również sprawne zorganizowanie instytucji szkolnej (41,6%), współpraca w zespole nauczycielskim oraz kierownictwo wspierające i promujące tego typu aktywność wśród pracowników (35%).

Inne warunki potrzebne dla rozwoju innowacji w środowisku szkolnym to: sprawna komunikacja pomiędzy wszystkimi podmiotami w szkole (27,5%), atrakcyjność proponowanej zmiany tzn. domniemanie o wysokim prawdopodobieństwie korzyści wynikającej z jej wprowadzenia (20%) i wreszcie warunki techniczne potrzebne dla efektywnego funkcjonowania zastosowanego unowocześnienia (19,1%).

Przeszkody na drodze wprowadzania innowacyjnych rozwiązań

Badani największe ograniczenia dla rozwoju ruchu innowacyjnego upatrywali w niewystarczającej bazie materialnej (63,3%), chodzi tutaj zarówno o środki finansowe, jak i infrastrukturę, która dla wprowadzenia pewnych innowacji wymaga szeregu zmian. Istotnym ograniczeniem są braki tkwiące w niewystarczających dla działalności innowacyjnej kompetencjach pedagogicznych nauczycieli (62,5%). Dotyczą one tak posiadanej wiedzy, która stanowić może podłoże teoretyczne dla planowania unowocześnień, jak również umiejętności realizacyjnych, czy skutecznego współdziałania w zespole. Hamująco na rozwój innowacji wpływa także oparte na nieufności negatywne ustosunkowanie wobec wszelkich przekształceń (49,1%), czy też zachowawcza mentalność samych nauczycieli – na co zwróciło uwagę 47,5% studentów.

Podjęta problematyka wydaje się być szczególnie istotna dla funkcjonowania nowoczesnej szkoły, jako integralnego elementu świata podlegającego ciągłym zmianom. Przemiany dokonujące się we wszystkich dziedzinach życia społecznego, politycznego, czy gospodarczego niejako wymuszają stan ciągłej gotowości do podejmowania aktywności zmierzającej ku aktualizowaniu i dostosowywaniu rozwiązań stosowanych na polu oświatowym, do tychże zmiennych warunków. Zagadnienie innowacji pedagogicznych powinno, zatem stanowić przedmiot zainteresowania nie tylko podejmującego już pracę zawodową nauczyciela, lecz również przenikać treści kształcenia przekazywane w trakcie studiów wyższych.

Zaprezentowane wyniki badań wskazują, że w większości studenci posiadają podstawowe wiadomości na temat innowacji pedagogicznych, poprawnie tę kategorię definiują nawet wówczas, gdy odpowiedzi swe częściowo opierają na przekonaniach intuicyjnych; w sposób przejrzysty dokonują podziału innowacyjnych rozwiązań, jak również wskazują źródła stymulacji i hamowania tego typu działań. Pojawiły się wszakże również odpowiedzi, sugerujące całkowity brak zainteresowania problematyką innowacji, co trudno jest uznać za fakt bez znaczenia dla efektywności pracy pedagogicznej tych osób. Pozostaje jednak wierzyć, że stanowisko te nielicznie przecież reprezentowane, bo przyjęło je w badaniach zaledwie 7,5% respondentów (9 osób), w niedalekiej przyszłości poddane zostanie rewizji i zmianie. Tym bardziej potrzebne są szerokie ramy innowacyjnych rozwiązań w dziedzinie pedagogiki, tak aby pojawiające się w ich orbicie osoby, w pewnym sensie odczuwały powinność doskonalenia swego warsztatu pracy.

Bez wątpienia wszakże innowacje pedagogiczne stanowią temat aktualny i otwarty tak dla teoretycznych refleksji, jak i praktycznych poszukiwań.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

BIBLIOGRAFIA:

Barański C.: Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986.

Giza T.: Kształtowanie kompetencji innowacyjnych studentów uczelni pedagogicznych (na podstawie badań eksperymentalnych).

Hoffa A.: Innowacje pedagogiczne czynnikiem optymalizacji procesu dydaktycznego. „Nauczyciel i Wychowanie” 1981, nr 3.

Jakowicka M.: Metodologiczne aspekty innowacji edukacyjnych. [W:] Edukacja i rozwój. Jaka szkoła? Jaki nauczyciel? Jakie wychowanie?. Pod red. A. Jopkiewicza, Kielce 1995.

Kawula S.: Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń 1999.

Radziewicz J.: Warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych. [W:] Twórczość – wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.

Rusakowska D.: Innowacje pedagogiczne w świetle obowiązujących przepisów. „Nowa Szkoła” 1997, nr 8.

Rusakowska D.: W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa 1995.

Schulz R.: Szkoła – instytucja – system – rozwój. Toruń 1992.

Schulz R.: Studia z innowatyki pedagogicznej. Toruń 1996.

Stokłosa B., Barłóg K.: Psychopedagogiczne podstawy kształcenia nauczycieli. [W:] Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Pod red. M. Ochmańskiego, Lublin 1997.

Tyrała P.: Wychowanie i kształcenie dla zmiany społecznej – stan i perspektywy. Rzeszów 1998.