Kategorie
Aktualności Artykuły Twórczość i innowacje pedagogiczne

Czy seniorzy są (mogą być) kreatywni? Are Senior Citizens Creative or Can They Be Creative?

Rytm rozwoju, podobny do rytmu pór roku, jest koniecznością. Nie można starości i śmierci uniknąć. Podobnie jak jesień może być najpiękniejszą porą roku, tak i starość może być najlepszym okresem życia, w którym osiąga się życiową mądrość i czuje prawdziwy smak życia, a to, co się w ciągu życia przeżyło, daje poczucie rzetelnego dzieła. Bywają jednak jesienie słotne i bezowocne i starość też jałowa, bolesna, a nawet tragiczna być może.

(A. Kępiński, Rytm życia, Warszawa 1992, s. 278.)

 

Streszczenie

Rozwój potencjału twórczego tkwiącego zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej w każdym człowieku jest wartością samą w sobie, jest także sposobem na zdobycie, czy realizację innych istotnych celów. W niniejszym artykule przyjęto założenie, że kreatywne nastawienie do życia i jego realizacja stanowić może istotny czynnik emancypacyjny, znajdujący się w rękach seniorów tak często doświadczających wielu ograniczeń w funkcjonowaniu społecznym. Stąd postawiono pytanie, czy seniorzy są twórczy oraz na ile w obliczu funkcjonujących stereotypów na temat starości mogą być twórczy. Próbując udzielić odpowiedzi na to pytanie zreferowano funkcjonujące w literaturze charakterystyki okresu „siwienia”, specjalnych potrzeb ujawnianych przez człowieka starszego, specyfiki działania twórczego oraz istniejących instytucjonalnych form stwarzających pole dla samorealizacji seniorów.

 

The development of creative potential which sticks in each of us, according to the assumptions of humanistic psychology, is the value in itself. It is also the way to achieve or accomplish other important goals. In the following article we have made an assumption, that the creative attitude towards life and its accomplishment could be an essential emancipation factor, which is in  hands of  seniors, who so often experience many restrictions in social functioning. That is why we put a question: If the seniors are creative and to what extent they can  be creative? facing the stereotypes on the subject of  the old age. Trying to answer the questions we reported characteristics of the old age period, functioning in literature. We also presented special needs revealed by an old man; the specificity of creative activities and, existing in our society, institutional forms creating the field for seniors` self-accomplishment.

Wprowadzenie

seniorzyStarość – jak pisze Antoni Kępiński – należy do tych pojęć, które pomimo tego, że dla każdego są oczywiste, to jednak trudne do naukowego zdefiniowania. Jest to konsekwencją braku naukowego wyjaśnienia terminu życie, którego przecież fazą jest starość (A. Kępiński, 1992, s. 267). Starość jako etap w życiu człowieka charakteryzujący się dynamicznymi zmianami, zmierzającymi wszakże w kierunku nieuchronnego końca, dla zbyt wielu wydaje się być czasem wyłączenia. Przekonania takie i rodzące się na ich podstawie postawy sprzyjają wykluczeniu (A. J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 659), bądź samowykluczeniu się tej grupy ludzi. Jedną z dróg przełamania tego stanu jest uczestnictwo emerytów w aktywności o charakterze edukacyjnym, społecznym czy politycznym. „Stary człowiek” w zbyt wielu przypadkach traktowany jest z przymrużeniem oka, z pobłażliwością, jako nie zagrażający dobrostanowi młodości, która ubrana w piękne i silne ciało, ku sobie ściąga całość zainteresowania. Zgoda. Trudno jest zaprzeczyć tezie, że wymiana pokoleniowa zakłada stwarzanie wszelkich warunków dla rozwoju następców. Zatem do stwarzania odpowiednich warunków dla wzrostu i rozwoju młodych jesteśmy zobowiązani. Do otwartości na dialog międzypokoleniowy, również. Zastanawia mnie jednak dlaczego wektor naszych zobowiązań, a w związku z tym także zainteresowań kierujemy przede wszystkim w stronę młodości.

W koncepcji Erika Eriksona okres starości odnosi się do najwyższego poziomu rozwoju potencjałów witalności człowieka. Jest to czas zwieńczenia i bilansowania wysiłków życiowych jednostki. Bilans ten dokonywany jest w sytuacji, gdy pewne zasoby człowieka (chodzi tutaj o żywotność fizyczną, psychiczną, czy społeczną) wygasają. Jednakże pojawiają się tutaj także nowe zadania. Pojawiają się one tym pewniej, w im większym stopniu jednostka uwalnia się od dotychczas realizowanych zadań. Człowiek egzystuje pomiędzy dwoma biegunami, pierwszy z nich to poczucie integralności życiowej, zaś drugi tworzą bodźce prowadzące do poczucia niespełnienia i rozpaczy (L. Witkowski, 2003, s. 147). Integralność życiowa rozumiana może być jako pewna synteza wewnętrzna, akceptacja życia dotychczas przeżytego, poczucie spójności i pełni (Tamże, s. 148-149). Osiągnięciu tego stanu mogą zagrażać nieodwracalne zmiany w sferze fizycznej, psychicznej i społecznej. W tej sytuacji człowiekowi potrzebne jest zachowanie jakiejś ważnej funkcji życiodajnej, ponieważ bez tego zagraża mu utrata takiego życiowego uczestnictwa, które pozwala mu czuć się naprawdę żywym (Tamże, s. 150). Poczucie integralności przynosi jednostce przeżywanie siebie i otaczającego świata w sposób spójny i całościowy, wiąże w całość teraźniejszość i przeszłość, pozwala odnajdywać się w szybko zmieniającym się świecie (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Przejawami integralności są: poczucie wewnętrznej spójności i ładu, życzliwe i pełne troski oraz akceptacji odnoszenie się do innych, wysokie poczucie własnej wartości, zadowolenie z każdego przeżytego dnia, pozytywny bilans przeżytego dotąd życia, pogodzenie się z nieuchronnością śmierci, postawa kreatywna, dla której charakterystyczne są: otwartość na innowacje, ciekawość świata, zainteresowanie nowinkami i otwarcie się na nie, pragnienie dialogu z innymi pokoleniami i dążenie do niego (Tamże, s. 633).  Rozpaczy opisującej drugi z biegunów, sprzyja powracające i przedłużone poczucie stagnacji, życiowej martwoty (L. Witkowski, s. 151). Rozpacz wiąże się z niemożnością pogodzenia się z faktem, że na tym jednym, w znacznej części przeżytym już życiu, kończy się cała ludzka egzystencja (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Człowiek stary ma poczucie żalu za straconymi i niewykorzystanymi szansami, które wcześniej stwarzało mu życie. Towarzyszy mu poczucie, że zostało zbyt mało czasu i nie ma sensu wprowadzać w życie jakichkolwiek zmian. Przejawami rozpaczy w codziennym funkcjonowaniu są poczucie goryczy, pogarda dla innych, złośliwość i zrzędliwość, koncentracja na negatywnej stronie codzienności, uporczywe trzymanie się rutynowych rozwiązań i opór przed wszelką zmianą (Tamże, s. 632).

Podstawową cnotą owego okresu życia jest mądrość. Przyrost tożsamości charakteryzujący tę fazę cyklu życia zamyka się w haśle: „jestem tym, co przetrwa ze mnie”, czyli zachowuje integralną więź ze mną (L. Witkowski, 2003, s. 153). Zatem naturalne dla tego etapu doświadczanie kruchości własnego życia może stanowić bodziec do doświadczania i utrwalania nowego, dojrzalszego stylu adaptacji (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 631). Na mądrość osób w starszym wieku składają się również: intuicyjność, doświadczenie, introspekcja, zrozumienie, empatia, cierpliwość, czy refleksyjność (na którą mają wiele czasu) oraz pewien dystans do życia (A. Nowicka, 2006, s. 22).

Starość jako biologiczny i społeczny proces przemijania nie jest kwestią wyboru, lecz naturalną, nieuniknioną koleją rzeczy. Stosunek społeczeństwa wobec starości zmieniał się na przestrzeni lat (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Miejsce i prestiż w strukturach społecznych zależały od takich czynników, jak: organizacja i struktura społeczeństwa, wartości kulturowe, model rodziny i jej funkcje, typ dominującego w społeczności przekazu oraz miejsce w hierarchii społecznej wypracowywane przez całe życie (J. Nowicki, 2006, s. 43). W najdawniejszych czasach starcy postrzegani byli jako ciężar dla rodziny. Najstarsze pokolenie, które spełniło już swoją rolę w zachowaniu gatunku było eliminowane (Tamże, s. 45). W okresie przejścia z epoki zbieractwa i myślistwa, do epoki rolnictwa starszym przypisywano znaczniejszą rolę. W wielu sytuacjach pełnili oni funkcje przewodników, zaś ich wiedza i doświadczenie ułatwiały wspólnocie przetrwanie. Proces cywilizacji przyniósł wzrost rangi starości. W społeczeństwach starożytnych człowieka dojrzałego traktowano jako mędrca i otaczano go szczególnym szacunkiem (Tamże, s. 46). Również na gruncie religii starszym przypisywano duże znaczenie, zaś opieka nad osobami starymi i niedołężnymi postrzegana była jako powinność. Współcześnie również dostrzegalny jest dualizm postaw wobec osób starszych. Wciąż obecne są stereotypy, określające starość jako czas, w którym gasnące siły fizyczne i psychiczne, ograniczają „przydatność” zawodową i społeczną. Warto jednak zaznaczyć, że coraz bardziej konkurencyjne okazują się takie postawy społeczne, które uwzględniają potencjał tkwiący w okresie starości. Dostrzega się tutaj możliwości na realizację talentów, czy marzeń, szeroko pojmowaną samorealizację (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Warto dodać jeszcze zyski społeczne, wynikające z otwarcia się na potencjał późnej dorosłości. Ludzie starości są nośnikiem wielu wartości rodzinnych, religijnych, patriotycznych, czy obywatelskich (A. Nowicka, s. 21).  Należy wszakże zaznaczyć, że wiele zależy tutaj od oddziaływań środowiska fizycznego i socjolukturowego, w którym jednostka funkcjonuje. Wpływy te, podobnie jak na każdym innym etapie życia, mogą sprzyjać rozwojowi jednostki bądź hamować go.

Niezależnie od ustosunkowania jakie wobec osób starszych przyjmuje społeczeństwo, nie można zaprzeczyć, że starość jest tym etapem w życiu człowieka, w którym na poważną próbę wystawione zostaje jego poczucie pewności, bezpieczeństwa, sprawstwa. Obszarem poważnych cierpień związanych z jesienią życia jest zakończenie czy poważne ograniczenie aktywności zawodowej, które czasami owocuje również zawężeniem kontaktów społecznych. I następny obszar strat: nawet jeśli sami dożyjemy późnych lat, odejdzie wielu naszych bliskich – przyjaciele z dzieciństwa i studiów, znajomi z pracy, czasami partner. W ten sposób zawęża się krąg bliskich nam i rozumiejących nas ludzi. A zatem jesteśmy narażeni na utratę praktycznie wszystkiego, z czego i dzięki czemu w dzieciństwie i młodości budowaliśmy poczucie tożsamości” (J. Janiszewska-Rain, 2005, s. 592-593). Wśród zagrożeń szczególnie dotkliwych z punktu widzenia osób starszych, oraz ich źródeł wymienić można następujące:

  • Transformacja, której treścią jest zmiana reguł ekonomiczno-prawnych, nacisk na osobistą inicjatywę, zaradność, czy skłonność do ponoszenia ryzyka.
  • Rozwój cywilizacyjny, coraz szybszy postęp naukowy i technologiczny. Nasilająca się technokracja i pragmatyzacja  prowadzą do dehumanizacji życia.
  • Prefiguratywność kultury, gdzie starsze pokolenie może doświadczać poczucia, że jego własna tożsamość, styl życia i osobiste doświadczenia nie są wartościowe, czy pożyteczne dla innych pokoleń.
  • Kryzys wartości rodzinnych, co powoduje brak wsparcia i opieki ze strony bliskich, skutkować może poczuciem osamotnienia.
  • Zagubienie, które pojawia się w obliczu problemów ze zrozumieniem złożonych zjawisk współczesnego świata (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 658).

Kolejną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę jest zbiór powszechnie występujących przekonań, traktujących starość jako „poczekalnię do śmierci”. Taką postawę często przyjmują sami seniorzy w odniesieniu do własnego życia, wcześniej zaś myśleli w ten sposób o starości, która była im jeszcze odległa. Powoduje to utrwalanie się społecznej tendencji do wykluczania ludzi starych (Tamże, s. 629).

Należy jednak zaznaczyć, że czas późnej dorosłości nie zawsze musi rysować się ponuro. Wielu seniorów pomimo nieuchronności starzenia się organizmu, utrzymuje dobrą kondycję psychofizyczną, także ich funkcjonowanie społeczne jest żywe, a wręcz angażują się oni w nowe formy aktywności. Wielu odkrywa, a niektórzy dopiero teraz zyskują czas, czy środki na realizacją swoich talentów i zainteresowań.

Jak pisze Paweł Kubicki zgodnie z prognozą demograficzną dla Polski na lata 2008-2035 (GUS 2009) liczba Polaków zmniejszy się o dwa miliony (z 38.107.000 do 35.993.000). W tym samym czasie gwałtownie wzrośnie (z 5.137.000 do 8.358.000) liczba osób starszych, powyżej 65 roku życia. Oznacza to, że w przeciągu niecałych trzydziestu lat, czyli jednego pokolenia Polaków odsetek osób starszych w populacji wzrośnie z 13,9% do 23,2%.

Ten gwałtowny wzrost jest wynikiem dwóch nakładających się na siebie procesów: wydłużania się przeciętnego trwania życia jak i tzw. drugiego przejścia demograficznego charakteryzującego się spadkiem liczby urodzeń i małżeństw, przesuwaniem średniego wieku tworzenia związków i rodzenia dzieci, wzrostem liczby rozwodów i związków nieformalnych.

„Siwienie” polskiego społeczeństwa spowoduje zmiany w funkcjonowaniu całego państwa, jak i poszczególnych jednostek i rodzin. W przypadku osób starszych zmniejszy się między innymi rola rodziny, jako podstawowej instytucji wspierającej oraz świadczącej usługi opiekuńcze. Zwiększy się natomiast liczba samotnych osób starszych, coraz większą rolę będą odgrywać także relacje nieformalne z osobami niespokrewnionymi, a główny ciężar opieki przejmą placówki publiczne.

Coraz większym wyzwaniem dla polityki społecznej będzie, jak najbardziej efektywne wykorzystanie kapitału ludzkiego i społecznego osób starszych, a dla seniorów spędzenie w satysfakcjonujący sposób ostatnich lat życia, przy zmniejszającym się udziale własnej rodziny, jak i coraz słabiej zdefiniowanej kategorii „starości” (P. Kubicki, 2011).

Krótka charakterystyka okresu „siwienia”

W okresie starości dochodzi do wielu zmian, które w istotny sposób wpływają na zachowanie człowieka. Joanna Janiszewska-Rain (s. 599) wskazuje najważniejsze obszary zmian i towarzyszące im konsekwencje. A mianowicie dotyczą one funkcjonowania mózgu i układu nerwowego, co pociąga za sobą spowolnienie reakcji, coraz powolniejsze wykonywanie codziennych czynności i odpowiadanie na pytania. Inne obszary to układy: wzrokowy, słuchowy, mięśniowy i kostny, a także węch i smak, zmysł równowagi oraz aktywność dobowa. Kłopoty dotyczą, zatem gorszego widzenia, słyszenia, trudności z utrzymywaniem równowagi i spowolnieniem ruchu. Owe zmiany biologiczne wymuszają na człowieku stopniową (czasami nagłą) zmianę trybu życia. Stopniowemu zniedołężnieniu towarzyszą zmiany w obrazie własnej osoby, ograniczenia dostępnych dotąd możliwości spędzania czasu. W młodszej grupie seniorów zmiany nie muszą być bardzo dotkliwe, ale w starszej niemal pewne jest wystąpienie wielu chorób i dolegliwości (Tamże, s. 601).

Funkcjonowanie poznawcze, na które składają się pamięć i myślenie wśród młodszych starszych pozostaje na tym samym poziomie, co w okresie średniej dorosłości. Widoczne zmiany pojawiają się, natomiast wśród starszych i najstarszych starszych (H. Bee, 2004). Wśród czynników, które wspierają poznawcze funkcjonowanie w okresie późnej dorosłości wymieniane są: nabyte wcześniej zasoby, czyli wiedza, umiejętności i osobiste doświadczenie życiowe; trening umysłowy, czyli tryb życia, zainteresowania i dotychczasowa praca; środowisko bogate w nowe bodźce i wyzwania intelektualne (J. Janiszewska-Rain, s. 603). Osoby ćwiczące i rozwijające odpowiednie umiejętności (fizyczne, psychiczne) mają duże szanse utrzymania dotychczasowego poziomu swojego funkcjonowania (Tamże, s. 604).

Istotnym źródłem dobrego samopoczucia osób starszych są relacje, kontakty społeczne. Stąd tak bardzo dotkliwie odczuwają oni samotność. Ważne jest również, aby kontakty te nie ograniczały się tylko do członków najbliższej rodziny, lecz dotyczyły także rówieśników. Kwestia ta zróżnicowana jest ze względu na płeć. A mianowicie kobiety częściej do późnych lat utrzymują rozległe kontakty społeczne, zaś wobec śmierci współmałżonka rzadko ponownie zawierają związki małżeńskie. Mężczyźni odmiennie, owdowiali częściej żenią się ponownie, zaś ich kontakty społeczne ograniczają się głównie do małżonki i rodziny (H. Bee, s. 594). W miarę starzenia się coraz bardziej potrzebna okazuje się pomoc innych, a więc wzrasta zależność osób starszych.

Kategoria późnej dorosłości, czy wręcz starości jest dosyć pojemna i wewnętrznie mocno zróżnicowana. Wyróżnia się tutaj trzy etapy życia seniorów (A. Nowicka, 2006, s. 18), z których każdy ma odmienną specyfikę. Umownie przyjętym początkiem starości jest wiek 60 lub 65 lat. Jest to tzw. próg starości (Tamże, s. 17). Najmłodszą grupę stanowią tzw. młodsi starsi są to osoby pomiędzy 60 a 75 rokiem życia. Kolejne grupy to: starsi starsi (75-85 lat) i najstarsi starsi (po 85 roku życia) (H. Bee, 2004).

Najmłodsi seniorzy po przejściu na emeryturę są zazwyczaj sprawni i często doświadczają ożywienia towarzyskiego. Lata po zakończeniu aktywności zawodowej, gdy zdrowie jeszcze dopisuje, pozwalają cieszyć się wolnym czasem i wykorzystywać wcześniej wypracowane umiejętności. Jest to czas, w którym „młody emeryt” może wreszcie zająć się sobą. Kobiety, które wcześniej przez wiele lat poświęcały się opiece nad dziećmi i domem, po usamodzielnieniu się potomstwa często zaczynają rozwijać własną aktywność. Może ona przybierać postać działalności społecznej, czy edukacyjnej ale także wsparcia udzielanego usamodzielniającym się dzieciom (wnukom) (J. Janiszewska-Rain, s. 610-611).

Kolejna grupa seniorów – starsi starsi, w coraz większym stopniu stają się zależni od osób sprawujących opiekę, ograniczeniu ulegają również ich kontakty społeczne (Tamże, s. 612).

Istotną kwestią oddziałującą na funkcjonowanie seniorów oraz podejmowanie przez nich różnego typu aktywności jest obraz samego siebie, wytworzony i podtrzymywany przez człowieka starszego w interakcji z otoczeniem społecznym. Na jego kształtowanie wyjątkowo niekorzystnie wpływa społeczny stereotyp człowieka starego, w którym występuje przewaga  ograniczeń. Wśród istotnych elementów obrazu samego siebie wymieniane są: samoocena, integralność tożsamości oraz tożsamość pokoleniowa. Pierwsza z nich z powodu wielu podsumowań i przemyśleń na temat całości życia może w okresie późnej dorosłości ulegać destabilizacji. Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do tożsamości, która w późnych latach życia zazwyczaj podlega rewizji. Niektórzy badacze porównują ten okres z czasem dorastania i rodzącymi się wówczas dylematami. Grupy te (adolescenci i seniorzy) są do siebie podobne również w zakresie dynamiki wielu zmian, dotyczących sfery fizycznej. Zmianom tym w obu grupach nierzadko towarzyszą bardzo podobne odczucia wstydu, niepokoju, czy drażliwości. Kolejną kwestią jest sfera odniesień społecznych. Obie grupy muszą na nowo ustanowić swoje relacje rodzinne. Nastolatki poszukują autonomii w ramach odniesień wobec osób bliskich i znaczących. Podobnie działają starsi, w których przypadku pogarszający się stan zdrowia wymusza zależność od rodziny. Wreszcie obie grupy muszą zmierzyć się z negatywnymi stereotypami społecznymi. Młodzi nie są jeszcze traktowani jako pełni członkowie społeczeństwa, starzy przestają być tak traktowani. Podobne odniesienia występują w zakresie życia erotycznego, choć w przypadku każdej z grup stosuje się odmienne uzasadnienia. Wszystko to dowodzi, że w okresie późnej dorosłości raz jeszcze powraca problem statusu tożsamości oraz związanych z nim procesów poznawczych i zobowiązania (J. Janiszewska-Rain, s. 612-615). W zakresie tożsamości pokoleniowej seniorów należy podkreślić dużą wagę relacji podejmowanych i podtrzymywanych na linii dziadkowie-wnuki. Otóż układ taki stwarza szansę na to, by ludzie starsi dostarczali młodym pewnych uniwersalnych wartości, uczyli sposobu ich realizacji a z drugiej strony, by przyjmowali od swych wnuków wiele wcześniej nie znanych rozwiązań, np. w zakresie ułatwień technologicznych (Tamże, s. 617-618). Daje to obu grupom szansę na zupełnie inną jakość funkcjonowania w wymiarze tak indywidualnym, jak i społecznym.

W literaturze wymieniane są trzy zasadnicze kryteria na podstawie, których można stwierdzać o starości. Chodzi tutaj o wiek chronologiczny (metrykalny), biologiczny oraz psychologiczny. Tempo i nasilenie procesu starzenia się każdego człowieka jest inne, uwarunkowane cechami biologicznymi, psychicznymi (A. Nowicka, s. 20) ale także społecznymi.

Choć starość posiada pewne cechy charakterystyczne, to jednak trudno jest uznać seniorów za grupę jednorodną. Każdy z nich przecież jest indywidualnością, która całe swoje dotychczasowe życie „pracowała” na to, kim teraz chce lub może być. Wiele zależy tutaj, jak już wcześniej wspomniano od dotychczasowych kontaktów społecznych, posiadanej wiedzy, doświadczeń osobistych i w relacjach społecznych, ujawnianych wcześniej lub dopiero teraz odkrytych talentów i zainteresowań.

Istota kreatywnego funkcjonowania

Twórczość to kolejne pojęcie, którego zdefiniowanie nastręcza sporo trudności. Występowanie w języku polskim terminów twórczość, kreatywność i postawa twórcza pozwala na stosunkowo harmonijne zestawienie ze sobą wytworów różnych poziomów twórczości, bez uszczerbku dla twórczości wybitnej ale również bez pomijania przejawów tzw. twórczości codziennej.

Wyróżnienie twórczości obiektywnej (elitarnej, „T”) i subiektywnej (egalitarnej, „t”) ma na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy twórczość jest cechą wyjątkową i rzadką, czy raczej powszechnie występującą. Pierwsza z nich jest odkrywaniem i generowaniem rzeczy i idei nowych i niepowtarzalnych. Jest to tworzenie zupełnie nowych konfiguracji, rozwiązań oryginalnych i jednocześnie rzadkich. Zjawisko to będące działalnością wyższego rzędu ma miejsce stosunkowo rzadko. Drugie natomiast, nazywane także twórczością wtórną, występuje (w porównaniu z twórczością wybitną) stosunkowo często. Polega ona na odkrywaniu, tworzeniu rzeczy i prawd, które już wcześniej istniały lecz, o których twórca nie był poinformowany, i które przez to mają dla niego samego charakter nowy i oryginalny (S. Popek, 2001, s. 19). To egalitarne ujęcie twórczości jest przydatne w przypadku analizy i opisu przejawianych przez człowieka wielu zachowań oryginalnych, nietypowych ale sensownych i dostosowanych do okoliczności. Twórczość w takim ujęciu jest cechą taką samą jak każda inna (E. Nęcka, 2001, s. 19-20). Poszczególne jednostki mają specyficzny układ możliwości, na które składają się zdolności i uzdolnienia, których rozwój zależy także od wpływów zewnętrznych. Określony poziom inteligencji, uzdolnień kreatywnych i specjalnych, w dogodnych warunkach środowiskowych przeważnie ujawnia się i rozwija (K. Bieluga, 2003, s. 14). Zależne jest to, jednak także od wewnętrznego przyzwolenia jednostki (Tamże, s. 43).

Duże znaczenie dla rozwoju idei kreatywności ma dwudziestowieczny pankreacjonizm, z jego założeniem, że każdy człowiek może być twórczy. Źródło tej koncepcji stanowią teorie traktujące twórczość jako pierwotną potrzebę rozwoju człowieka. Pojęcie twórczości zastąpione zostaje tu terminem kreatywność. Najważniejszą zaś cechą kreatywności, w odróżnieniu od twórczości, jest samoświadomość jednostki (W. Limont, 2003, s. 17-18). W ostatnich latach uzasadnieniem dla podmiotowej funkcji kreatywności oraz jej powszechności stała się teoria twórczości codziennej. Zdaniem Ruth Richards, czołowej propagatorki tej teorii, łączy się ona z motywacją wzrostu i rozwoju oraz zdolnością człowieka do przetrwania w trudnych warunkach. Jest ona właściwością niemal wszystkich ludzi, którzy poszukują zadań rozwojowych i sensu życia. To twórczość codzienna pomaga osiągnąć dobrostan psychiczny, służy zdrowiu psychicznemu, dzięki niej twórca może rozwijać stałą tendencję do samorealizacji. A także dzięki temu może wnieść określony wkład do tworzącego się świata (E. Nęcka, 2001). Zdaniem Michała Stasiakiewicza przejawianie się twórczości codziennej jest wyrazem zmian dokonujących się w obrębie kulturowego uniwersum twórczości. Dominujący paradygmat regulacji zostaje zastąpiony paradygmatem kreatywności. Kreatywność przestaje być domeną artystów i naukowców, zaś staje się najbardziej pożądanym elementem samoświadomości jednostki. Podstawą dla tej koncepcji twórczości codziennej może być zaakcentowanie w pojęciu twórczości, znaczenia wewnętrznej aktywności podmiotu przy jednoczesnym osłabieniu dyktatu wytworu (1999).

Pochodzenie terminu „postawa twórcza” badacze zjawiska twórczości zwykli wiązać z pracami Abrahama H. Maslowa (K. Szmidt, 2002, s. 19) Traktuje on twórczość w kategoriach działania człowieka jako całości (D. Turska, 1994, s. 26). Twórcza postawa jest konsekwencją i wyrazem wewnętrznego scalenia wynikającego z zaakceptowania siebie. Wiąże on twórczość z samorealizacją i uznaje ją za niemal identyczną z istotą człowieczeństwa, którego wydaje się ona być niezbywalnym aspektem (A.H. Maslow, 1989, s. 239-240). Podkreśla także, że „postawa twórcza wymaga zarówno odwagi, jak i siły. Wyniki większości badań nad twórczymi ludźmi uwzględniają taką czy inną wersję odwagi, upór, niezależność, samowystarczalność, pewnego rodzaju arogancję, siłę charakteru, siłę ego itd., przy czym zdobywanie dzięki nim na przykład popularności rzadko wchodzi w grę” (A.H. Maslow, 1982, s. 193). W ujęciu E. Fromma postawa twórcza jest umiejętnością widzenia, rozumienia i reagowania, dziwienia się, stawiania sobie pytań i angażowania się w działanie. Stwierdza on także, że warunkiem postawy twórczej jest „umiejętność przeżywania siebie jako podmiotu kreatywności, który potrafi przekroczyć granice własnej osobowości w swoich relacjach do innych ludzi i do rzeczy” (S. Popek, 1987, s. 21). Wyróżnia on dwa możliwe znaczenia twórczości, z których pierwsze oznacza kreowania czegoś nowego, co inni mogą zobaczyć bądź usłyszeć. Drugie ze znaczeń odnosi się do postawy, która jest warunkiem jakiejkolwiek twórczości w pierwszym znaczeniu, jednak może ona istnieć nawet wówczas, gdy nie zostaje stworzone nic nowego w świecie rzeczy. Postawę twórczą traktuje jako charakterystyczną cechę osoby (E. Fromm, 1989, s. 59). Współcześnie żyjący człowiek traci coraz bardziej zdolność zadziwiania się i zaciekawienia się światem. Nie potrafi prowadzić refleksyjnej obserwacji, natomiast robią to za niego inni. Wszystkie pytania wydają się już być postawione, a odpowiedzi na nie udzielone. Możliwe jest wszakże przełamanie tego stanu pewności i wyizolowania. Wystarczy tylko świadomie patrzeć, pytać i słuchać. Chodzi tutaj także o wrażliwość na problemy, umiejętność ich dostrzegania (K. Szmidt, 1994, s. 8-10). Kolejne  przesłanki postawy twórczej wynikają ze zdolności koncentrowania się, poczucia „ja” to znaczy doświadczania siebie jako centrum całego świata, jako prawdziwego źródła swych działań (E. Fromm, 1989, s. 65). Duże znaczenie dla tworzenia się postawy twórczej ma wewnętrzna akceptacja sprzeczności i konfliktów, niosących przeciwstawne wartości i zdarzenia (S. Popek, 1987, s. 21). Stanowisko prezentowane przez psychologów humanistycznych zawiera w sobie niewątpliwy walor inspirujący. Mianowicie skłania psychologów do rewizji poglądu, który wytwór jako kryterium twórczości pojmuje w sposób mechanistyczny. Twórcze dzieło to nie tylko wytwór materialny ale również nowe idee, rozwiązania problemów czy kierowanie własnym rozwojem. Wreszcie przekonanie, że twórczość człowieka jest treścią osobowości, pociąga za sobą założenie o istnieniu cech, które choć jeszcze nie doprowadziły do wytworu twórczego, to taki potencjał w sobie zawierają (D. Turska, 1994, s. 26).

Pewne próby zarysu postawy twórczej, nawiązujące do tradycji zapoczątkowanych przez psychologów humanistycznych spotykamy również u innych autorów. Wśród polskich badaczy wymienić można Irenę Wojnar (1997, s. 10-29), Marię Gołaszewską (1989), Marię Grzywak – Kaczyńską (1988, s. 64), Zbigniewa Pietrasińskiego (1977), Małgorzatę Malicką (1989), Stanisława Popka (2000), Romana Schulza (1990), Krzysztofa Szmidta (2002), Jerzego Kujawińskiego (1990). Syntetyzując stanowiska przywołanych badaczy należy wymienić najistotniejsze wskazywane przez nich walory postawy twórczej. Przede wszystkim podkreślane są: otwartość wobec świata (ludziom i rzeczom), mobilność myśli, uczuć i wyobraźni, potrzeba działania (I. Wojnar, 1997, s. 10-29) (mającego wartość samo w sobie i nie służącego jako środek dla osiągnięcia innych celów (Z. Pietrasiński, 1977, s. 105); wysokiego poziomu mobilizacji emocjonalnej i dużej dynamiki procesów psychicznych (M. Malicka, 1989, s. 34-37).

Postawa twórcza – twórczy styl życia, pozwala pogodzić zróżnicowaną naturę człowieka – zachowania konsumpcyjne i zabawowe z kreatywnymi, pracę i bunt z twórczością. Życie twórcze jest kategorią życia trudnego, zaś warunki ułatwione często powodują jej wygaszenie (K. Szmidt, 2002, s. 25).

Podsumowując zreferowane stanowiska przyjąć można, że postawa twórcza to ukształtowana genetycznie i w wyniku doświadczenia osobistego, cecha charakteru i właściwość poznawcza człowieka. Charakterystyczny dla niej jest aktywny stosunek do świata, oparty na potrzebie jego poznawania i otwartości na nowe doświadczenia, konstruowania czegoś nowego (przynajmniej subiektywnie) i wartościowego. Rodzi się ona na gruncie ciekawości poznawczej, rozwijanej umiejętności dostrzegania i pozytywnego reagowania na nowe problemy. Przejawia się w tendencji do działania albo w samym działaniu, poprzez koncentrację na zadaniu, stawianie pytań oraz upór i odwagę w poszukiwaniu rozwiązań wykraczających poza poziom przeciętny. Dokonuje się to w atmosferze samoakceptacji, której towarzyszy emocjonalny proces przeżywania wysokiego poziomu mobilizacji i zaangażowania.

Twórczości sprzyjają w szczególności pozytywne emocje czyli takie, które pozbawione są elementów dezaprobaty, lęku oraz napięcia. Najkorzystniejsza dla rozwoju kreacji jest taka motywacja, której głównym źródłem jest satysfakcja odczuwana z dokonywanej aktywności i jej bezpośrednie skutki poznawcze (na przykład poczucie przyrostu kompetencji (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 81). Wśród emocji filokreatywnych Tomasz Kocowski i Aleksandra Tokarz wymieniają zaciekawienie, radość, fascynację poznawczą, sympatię interpersonalną i inne, o pozytywnym znaku. Wśród motywów ważnych dla twórczości wymienić można także potrzebę naprawiania i ulepszania rzeczywistości (M. Partyka, 1999, s. 41). Hipoteza o falicytującym wpływie emocji pozytywnych w procesie wytwarzania pomysłów posiada potwierdzenie w badaniach eksperymentalnych. Chociaż z drugiej strony nie można wykluczyć również takiego wpływu w przypadku emocji negatywnych (E. Nęcka, 2001, s. 77-79). Aczkolwiek emocje takie, jak niepokój, lęk czy strach stanowią najbardziej destrukcyjne czynniki procesu twórczego. Badania dowodzą, że zwłaszcza lęk jest tym czynnikiem, który choć zwiększa liczbę rozwiązań to jednak znacznie ogranicza ich różnorodność. Sytuacje stresowe, podczas rozwiązywania problemów sprzyjają sztywności nastawień (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 90-91). Ewentualny motywacyjny wpływ emocji niepokoju, czy lęku zaznacza się u tych osób, które charakteryzują się niską aktywnością i słabą motywacją. Granica, do której lęk może mieć wpływ pozytywny i po przekroczeniu, której zaczyna działać negatywnie jest trudna do precyzyjnego określenia. Kwestia ta jest raczej uzasadniona charakterystykami i różnicami osobniczymi (Tamże, s. 92). Aktywność postrzegana przez jednostkę jako ważna i atrakcyjna dla niej, jest z reguły bardziej płodna, niż ta traktowana jako zło konieczne. Znalezienie oryginalnego rozwiązania często jest poprzedzone pozytywną emocją (wstępnym „rozwiązaniem” w sferze emocjonalnej). Wartościująca funkcja emocji w rozwiązywaniu problemów intelektualnych napotyka, jednak pewne trudności, a mianowicie niesie ze sobą niebezpieczeństwo usankcjonowania tak zwanej radosnej twórczości (W. Dobrołowicz, 1995, s. 99). Poza wcześniej wymienionymi, wskazać można również emocje tła. Należą do nich emocje uruchamiane w odniesieniu do innych dziedzin życia i tych aktywności, w których twórca uczestniczy, nieraz z oporami. Chodzi tu o inne klasy sytuacji oraz o innych ludzi (A. Tokarz, 1991, s. 101). Mogą one wpływać na twórczość inspirująco, gdy są pozytywne, lub dezorganizować ją, gdy są negatywne. Zależy to jednak od kontekstu osobowościowego i motywacyjnego podmiotu (Tamże, s. 106). Jednakże osoby twórcze są w stanie zainteresować się czymkolwiek, bez zasadniczej szkody dla własnej twórczości (E. Nęcka, 1987, s. 222).

Rolę motywacyjną twórczości przypisywać można także zainteresowaniom (A. Gurycka, 1989, s. 23), aczkolwiek mogą one w równym stopniu uruchamiać także aktywność nietwórczą. Wynika z tego, że treść zainteresowania nie stanowi kryterium twórczości, a co najwyżej konkretyzuje zadanie twórcze, które podmiot sobie stawia. Twórców może wyróżniać siła zainteresowań, wcześniejsze osiągnięcie ich dojrzałej fazy, a także uwrażliwienie na nowe problemy, pokrewne treści dotychczasowych zainteresowań, i wreszcie mechanizm autostymulacji – gdy satysfakcja pojawia się w chwili i dzięki rozwiązaniu postawionego zadania (T. Żuk, 1986, s. 42-43).

Seniorzy o aktywności (twórczej) – aktywność (twórcza) seniorów

Analiza dotycząca jakości życia Polaków, przeprowadzona w oparciu o wskaźnik, który składa się z ośmiu wymiarów, tzn. kapitału społecznego, dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego, poziomu cywilizacyjnego, dobrobytu materialnego, stresu życiowego, patologii (J. Czapiński, T. Panek, 2009, s. 347), które z kolei mogą być pogrupowane na trzy sfery: zdrowie, styl życia oraz relacje społeczne, ujawniła że wśród 147 grup społeczno-demograficznych i zawodowych w Polsce w 2009 roku, osoby w wieku 60-64 lata zajmują 131 miejsce, emeryci – 135, zaś seniorzy powyżej 65 roku życia – 143 na 147 możliwych  miejsc (P. Kubicki, 2011, s. 9).

Tym samym szeroko pojęta jakość życia osób starszych należy do najniższych w Polsce.  Ocena ta wszakże w znacznym stopniu zależy od przyjmowanej perspektywy. Jeżeli jedynym uwzględnianym miernikiem będzie wysokość uzyskiwanych dochodów, to – pisze Paweł Kubicki – skala tego zjawiska wśród osób starszych jest relatywnie niewielka. Jednak jeśli wziąć pod uwagę fakt, że znaczna część osób starszych to ludzie z ograniczoną sprawnością, często osamotnieni, niespełnieni życiowo i z objawami depresji, z całą pewnością wykluczeni cyfrowo i finansowo a tym samym żyjący na marginesie życia społecznego odsetek osób wymagających wsparcia wzrasta kilkukrotnie. Skala ubóstwa nie przystaje więc do skali wykluczenia społecznego i jakości życia osób starszych. Wobec tego potencjalny zakres działań na rzecz seniorów odnosić się powinien do działania na rzecz szeroko rozumianej integracji społecznej (Tamże, s. 9).

Wśród czynników wpływających na poczucie jakości życia osób starszych Anna Brzezińska i Szymon Hejmanowski wymieniają:

  • Zasoby i kompetencje, stosunek do siebie i świata wnoszone w ostatni okres życia. Pochodzą one z całego życia (dzieciństwa, dorastania i dorosłości).
  • Przebieg procesu starzenia i utraty sił, samopoczucie, umiejętność radzenia sobie z codziennymi zadaniami. Są to aktualne zasoby wewnętrzne.
  • Środowisko dotychczasowego życia, z jego oddziaływaniami stymulującymi bądź hamującymi rozwój i realizację potencjału jednostki. Są one sumą dotychczasowych zasobów zewnętrznych jednostki.
  • Aktualna postawa innych ludzi wobec seniorów. Chodzi tutaj zarówno o osoby bliskie, jak i te, z których pomocy, informacji i opieki korzysta osoba starsza przebywając w różnych instytucjach np. sklepie, szpitalu, przychodni itp. Stanowią one aktualne zasoby zewnętrzne seniora (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 624-625).

Między innymi od tych czynników zależy, czy jednostka bliższa będzie – korzystając z nomenklatury Eriksona – integralności, czy też rozpaczy. Korzyści wynikające z osiągnięcia pierwszej z nich oraz straty wywołane przyjęciem postawy rozpaczy, zostały już wcześniej syntetycznie przedstawione. Teraz warto podkreślić – jak pisze Anna Brzezińska – że „starzy ludzie stają przed szansą, by po przejściu na emeryturę otworzyć się na nowe obszary życia, znaleźć sobie nowe, interesujące zajęcia i pociągające zadania, osiągnąć cele i urzeczywistniać marzenia, które wcześniej ze względu na zaabsorbowanie pracą zawodową i opieką nad dziećmi były pozostawione na boku” (Tamże, s. 634). Takie nowe zaangażowanie przyniesie zyski zarówno samemu seniorowi, jak i innym ludziom. Wiele jednak zależy tutaj od tego w jaki sposób zostanie zorganizowana przestrzeń społeczna i jak wiele miejsca w tej przestrzeni uda się zagospodarować ludziom starszym.

W odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne we wszystkich krajach Europy od pewnego już czasu powstają instytucje edukacji seniorów, upowszechniające inicjatywy oświatowe celem aktywizacji intelektualnej, psychicznej, fizycznej i społecznej osób starszych. Ich oferta pozwala seniorom rozwijać swoje możliwości, co przynosi korzyści zarówno im jak i całemu społeczeństwu. Obecnie najbardziej rozpowszechnionymi instytucjami, które kształcą seniorów są Uniwersytety Trzeciego Wieku. Działają one w strukturach i pod patronatem wyższych uczelni, lub są powoływane przez stowarzyszenia, czy instytucje prowadzące działalność popularnonaukową oraz przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu, ośrodkach pomocy społecznej. Do ich podstawowych celów należą: aktywizacja osób starszych (intelektualna, psychiczna, fizyczna, społeczna), poszerzanie wiedzy i umiejętności seniorów, ułatwianie kontaktów ze służbą zdrowia, czy ośrodkami kultury, angażowanie seniorów do aktywności na rzecz środowiska lokalnego, podtrzymywanie komunikacji i więzi międzyludzkich (E. Przybylska, s. 3-4). Uczestnictwo w życiu społecznym w znacznym stopniu oddziałuje na poczucie zadowolenia z życia. Choć jak zaznacza Maria Susułowska w kontekście zadowolenia seniora z życia, idzie nie o ilość, a raczej o jakość tych kontaktów społecznych (1989, s. 305). Wśród czynników poprawiających ocenę własnego życia, zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn znajdują się zachowane na starość zainteresowania i kontakty społeczne podtrzymujące tę aktywność (Tamże, s. 325).

Słuchacze przystępując do Uniwersytetów Trzeciego Wieku kierują się bardzo różnymi motywami. Wśród nich wymieniane są m.in. potrzeby zachowania zdrowia i aktywności umysłowej, uczestniczenia w kulturze i pogłębiania wiedzy (także służenia swoją wiedzą innym), kontynuowania rozwoju osobowego (A. Fabiś, 2007, s. 216).

Uniwersytety Trzeciego Wieku organizują konferencje krajowe i międzynarodowe, podczas których podejmują i dyskutują wiele kwestii istotnych nie tylko z punktu widzenia seniorów ale również całego społeczeństwa, realizują swoje pasje twórcze, udzielają sobie wsparcia. Wśród organizowanych w ramach Uniwersytetu zajęć wymienić można: wykłady oraz zajęcia językowe, warsztaty artystyczne i komputerowe, gimnastykę, zajęcia relaksacyjne i sportowe oraz wiele innych. Rozwijaniu i podtrzymywaniu relacji międzyludzkich służą także wycieczki, imprezy rekreacyjne i sportowe, kulturalne i okolicznościowe. Inicjatywy tego typu dają szansę, jak zauważą Józef Górniewicz, by „otwierać w umyśle „drzwi” do zdolności, których się nigdy wcześniej w życiu nie używało” (e-Gazeta Uniwersytecka, 2011). Naturalnie możliwe jest, że twórczo działający senior w całym swoim życiu wykazywał się postawą twórczą, jednakże osoby takie i ich aktywność wykraczają poza ramy niniejszego opracowania. Uwaga jest tutaj skupiona przede wszystkim na tym okresie w życiu człowieka, gdy po przejściu na emeryturę angażuje się w szereg przedsięwzięć dobrowolnych, zaś sprzyjających jego samorealizacji. Grupa aktywnych seniorów to zapewne osoby, które w ciągu swego życia przejawiały twórcze nastawienie wobec siebie i otoczenia.

Seniorzy charakteryzując na czym polega twórcza postawa do życia podają następujące wyjaśnienia: „Wszystko zależy od tego w jaki sposób podchodzimy do naszych codziennych spraw. Dla mnie to rzetelna praca, edukacja, szacunek dla bliskich i moje zainteresowania poza pracą zawodową” (Pani Krystyna 60 lat), „To jest ciągły rozwój, poszukiwanie i ciekawość życia” (Pani Hania 55 lat), „Jeżeli jest mi coś w życiu naprawdę potrzebne a nie mogę tego dostać w sklepie, to staram się to wykonać sama np. coś uszyć, naprawić, zrobić na drutach, czy nie mam pieniędzy na zakup czegoś, to staram się to zrobić sama np. maluję ściany, albo obrazy na płótnie” (Pani Barbara 55 lat), „Przynosi świadomość, pobudza twórczość, ale potrzebuje wytrwałości i determinacji” (Pan Henryk 73 lata), „Według mnie polega na tym, że staram się wymyślać lub ulepszać już istniejące sytuacje a potem je wdrażać, przekonując innych do swoich pomysłów. Jednak najważniejsze to jest ciągłe poprawianie swoich umiejętności, korzystanie z nowych możliwości” (Pani Iwona 60 lat), „To potrzeba zaoszczędzenia czasu i pieniędzy powoduje, że realizuję swoje pomysły” (Pani Grażyna 60 lat), „Pomysły rodzą się z niechęci do mdłej monotonii” (Pan Czesław 65 lat), „Wydaje mi się, że chodzi tutaj o wykorzystywanie własnych możliwości w celu polepszenia własnego życia i życia innych, realizację marzeń” (Pani Honorata 67 lat). Wydaje się, że warto dodać jedną jeszcze wypowiedź, jakże symptomatyczną w kontekście otwarcia seniorów na zmiany dokonujące się w społeczeństwie: „Twórcza postawa do życia polega na akceptacji zachodzących zmian technicznych, społecznych i obyczajowych i umiejętności dostosowania się do nowych warunków” (Pani Alicja 63 lata).

Stanisława Steuden wskazuje, że z badań przeprowadzonych wśród słuchaczy UTW wynika, że tego typu uczestnictwo: „zaspokaja potrzeby poznawcze osób starszych, daje poczucie przynależności do grupy rówieśniczej, wpływa na dbałość o wygląd zewnętrzny, kompensuje braki w wykształceniu i wiedzy o świecie, sprzyja rozwojowi osobowości przez pobudzanie do refleksji nad życiem, rozbudza nowe zainteresowania, podnosi samoocenę i poczucie własnej wartości” (S. Steuden, 2009, s. 79).

Prowadzone badania – zaznacza A. Brzezińska – wskazują na różnorodne pozytywne skutki uczenia się w późnym okresie życia. Wśród nich wymieniane są: zachowanie dobrego zdrowia, lepsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami, przejmowanie większej odpowiedzialności za własne życia, większa niezależność od innych ludzi, lepsze wykorzystywanie własnych zasobów, rozwijanie refleksyjności (samoświadomość, wgląd), podążanie za rozwojem nauki i techniki, poszerzanie i pogłębianie wiedzy dotyczącej współczesnego świata, poznawanie własnych praw i docenianie swojej roli w społeczeństwie (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 653).

Inne instytucje, czy organizacje działające na rzecz seniorów to: Kluby Seniorów, Domy Kultury, organizacje kobiece oraz instytucje kulturalno-oświatowe np. muzea, biblioteki, czy teatry (E. Przybylska, s. 4-5).

Osoby starsze, w wielu przypadkach dysponujące dużą ilością wolnego czasu mogą angażować się nie tylko w działania, które pozwalają na realizację siebie, mogą także pomagać innym ludziom. Możliwości jest wiele. Wśród nich angażowanie się w działalność różnorodnych organizacji, fundacji, czy stowarzyszeń, grup samopomocowych oraz podejmowanie nowych ról rodzinnych (babci, dziadka) oraz społecznych (np. ławnika, czy samorządowca) (A. Nowicka, s. 24). Istotne znaczenie w życiu osób starszych ma podejmowanie działań w wolontariacie. Działania takie skierowane są zarówno do członków własnej grupy, jak i innych osób znajdujących się potrzebie. Mają one charakter działań doraźnych, bądź zorganizowanych. Działalność taka daje szansę wykorzystania doświadczenia osób starszych ale także stwarza możliwość dalszego rozwoju oraz poczucia bycia potrzebnym (S. Steuden, s. 81), bycia „w mocy” by pomagać. Wśród motywów podejmowania pracy w wolontariacie wskazywanych przez seniorów znajdują się następujące: „chcą, aby ich życie było pełniejsze, bardziej wartościowe, chcą uciec od samotności, chcą być potrzebni innym i użyteczni” (Tamże). Aktywność tego typu zapobiega poczuciu osamotnienia i izolacji osób starszych. Wskazuje również, że  sami seniorzy są w stanie „zawalczyć” o swoje, należne im  miejsce w społeczeństwie.

Kilka słów tytułem zakończenia

Wydaje się, że kwestią wymagającą szczególnego podkreślenia jest to, iż nasz stosunek do osób starszych wskazuje na poziom naszego rozwoju kulturowego, co więcej stanowi zapowiedź przyszłej relacji dzisiejszych młodych w czasach jesieni ich życia, z kolejną generacją, która bądź dzięki dostarczonym wzorom zachowania zechce otworzyć się na rozmowę i mądrość ówczesnych seniorów, bądź zepchnie starość z areny społecznego funkcjonowania. Olbrzymia rola przypada tutaj mądrym rodzicom, którzy zechcą, czy zdołają przekonać swoje dzieci o znaczącej pozycji w rodzinie ich dziadków. Nie można zapomnieć również o tym, że wiele do zrobienia w tym względzie mają sami seniorzy, prezentując swoje życie jako atrakcyjne. Chodzi o to, że mając do wyboru dwa bieguny życia, z których pierwszy oferuje rozpacz, zaś drugi integrację i spełnienie, warto zadać sobie trud zdobycia tej drugiej. Nie mam wątpliwości, że starość obronić się może sama, ukazując oblicze nowe od tego, do którego przywykliśmy. Aktywny, uśmiechnięty, pewny swej wartości, bogaty w mądrość i rozliczne doświadczenia senior nie pozwoli wmówić sobie, że jest nieważny, że niczego nie warto dla niego robić, że wszystko jest już za nim, i być może „młodszemu przyda się to bardziej” (B. Kaszkur-Niechwiej, 2010, s. 12).

Jednak jak zauważa A. Kępiński „świadomość wypełnienia własnego życia byłaby lżejsza do zniesienia, gdyby to wypełnienie było rzeczywiście realizacją tkwiących w człowieku możliwości. Gdyby starość była prawdziwą jesienią życia. Niestety niewielu ludzi może śmiało wytrzymać test ewangelicznej frazy: „po owocach poznacie ich”. Większość przeżywa boleśnie poczucie frustracji, ich bilans życia jest ujemny. To poczucie ujemnego bilansu jest, jak się zdaje, swoiste dla naszej epoki, w której problem realizacji siebie, mimo na pozór obiektywnie lepszych niż dawniej warunków, jest specjalnie trudny” (A. Kępiński, s. 270). Jak pisze dalej cytowany autor współcześnie trudno jest o postawę twórczą (Tamże, s. 271), a przecież tylko ona może dać człowiekowi poczucie spełnienia siebie. Nie chodzi tutaj wyłącznie o przejawianie się w dziedzinach artystycznych, ale raczej o pewne ustosunkowanie, cechujące się otwartością, odwagą i niezależnością. Któż jeśli nie seniorzy mają ku temu pełen aparat zdolności. Potrzebna jest jeszcze tylko wola, wszakże życie twórcze choć wymagane, jest zawsze aktem wyboru.

BIBLIOGRAFIA:

  1. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
  2. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego. Kraków 2003.
  3. Brzezińska A.J., Hejmanowski S., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  4. Dobrołowicz W., O badaniu zdolności i postaw twórczych uczniów. (w:) Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. (red.) S. Popek, Warszawa 1988.
  5. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995.
  6. Fromm E., Postawa twórcza. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989.
  7. Gołaszewska M., Kultura estetyczna. Warszawa 1989; Kultura estetyczna. (w:) Teoria wychowania estetycznego. (red.) I. Wojnar, Warszawa 1997.
  8. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Olsztyn 1997.
  9. Grzywak – Kaczyńska M., Trud rozwoju. Warszawa 1988.
  10. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa 1989.
  11. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w podeszłym wieku. (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  12. Kaszkur – Niechwiej B., Oni są tacy jak my. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010,  s. 12, http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  13. Kępiński A., Rytm życia, Warszawa 1992.
  14. Kocowski T., Tokarz A., Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy motywacji aktywności twórczej. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Kraków 1991.
  15. Kujawiński J. (red.), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Warszawa 1990.
  16. Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia. (w:) Twórczość – wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dembowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.
  17. Lubryczyńska K., Uniwersytety trzeciego wieku w Polsce. Miejsce uniwersytetów trzeciego wieku w starzejącym się społeczeństwie. (w:) Instytucjonalne wsparcie seniorów – rozwiązania polskie i zagraniczne. (red.) A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007.
  18. Malicka M., Twórczość czyli droga w nieznane.  Warszawa 1989.
  19. Malicka M., Uroki i trudy twórczego życia. Warszawa 1982.
  20. Małyska A., Nauczyciel-uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn 2010.
  21. Maslow A.H., O ludziach twórczych. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989. Maslow A.H., Motywacja i osobowość. Warszawa 1990.
  22. Maslow A.H., Postawa twórcza. „Literatura na świecie” 1982, nr 3-4.
  23. Nęcka E., Czego nie wiemy o twórczości. „Przegląd Psychologiczny” 1987, nr 1.
  24. Nęcka E., Psychologia twórczości. Gdańsk 2001.
  25. Nęcka E., Trening twórczości. Olsztyn 1992.
  26. Niezabitowski M., Ludzie starsi w perspektywie socjologicznej. Problemy uczestnictwa społecznego. Katowice 2007.
  27. Nowicka A., Starość jako fazy życia człowieka. (w:) Wybrane problemy osób starszych, Kraków 2006.
  28. Nowicki J., Historyczne uwarunkowania postrzegania roli człowieka starego w społeczeństwie. (w:) Wybrane problemy osób starszych. (red.) A. Nowicka, Kraków 2006.
  29. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa 1999.
  30. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem. Warszawa 1977.
  31. Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin 2001.
  32. Popek S., Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000.
  33. Popek S., Teoretyczne podstawy badań nad zdolnościami i uzdolnieniami. (w:) Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Lublin 1987.
  34. Przybylska E., Wprowadzenie. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010. http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  35. Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska. Warszawa 1990.
  36. Starość-obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia z gerontologii. (red.) B. Zboina, G. Nowak-Stacz, Ostrowiec Świętokrzyski 2009.
  37. Stasiakiewicz M., Twórczość i interakcja. Poznań 1999.
  38. Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Warszawa 2009.
  39. Stuart-Hamilton I., Psychologia starzenia się. Poznań 2000.
  40. Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości. Warszawa 1989.
  41. Szmidt K.J., Elementarz twórczego życia. Warszawa 1994.
  42. Szmidt K.J., Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcje postawy twórczej
    na tle współczesnym. (w:) Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kraków 2002.
  43. Szmidt K.J., Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości. (w:) Dydaktyka twórczości. Kraków 2003.
  44. Tokarz A., Emocje i ich stymulatory w przebiegu procesu twórczego. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Karków 1991.
  45. Trafiałek E., Uniwersytet trzeciego wieku wobec ekskluzji społecznej ludzi starych – stan i perspektywy w ujęciu porównawczym. „Edukacja Dorosłych” 2003, 3/40.
  46. Trzeci wiek-pierwszy do nauki. e-Gazeta Uniwersytecka, http://www.uwm.edu.pl/, 07. kwietnia 2011.
  47. Turska D., Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego młodzieży. Lublin 1994.
  48. Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986.
  49. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Kraków 2003.
  50. Wojnar I., Możliwości wychowawcze sztuki. (w:) Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1997.
  51. Żuk T., Uzdolnienie twórcze a osobowość. Poznań 1986.

 

 

 

 

Kategorie
Aktualności Galerie

Uniwersytet Międzypokoleniowy zaprasza do tworzenia przestrzeni międzypokoleniowej

Dnia 2 kwietnia 2014 r. zarejestrowano Stowarzyszenie o nazwie Uniwersytet Międzypokoleniowy przy Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Członkami założycielami było 29 osób, w tym przedstawiciele władz Wydziału oraz pracownicy, doktoranci i studenci WNS UWM. Stowarzyszenie powstało z inicjatywy Dziekana Wydziału Nauk Społecznych, dr hab. Małgorzaty Suświłło, prof. UWM oraz dr Anny Leszczyńskiej-Rejchert z Katedry Pedagogiki Opiekuńczej UWM (opiekuna Koła Naukowego Geragogów, członka zespołu do spraw opracowywania wojewódzkiego programu zatytułowanego „Polityka senioralna województwa warmińsko-mazurskiego na lata 2014-2020”, powołanego przez Marszałka Województwa Warmińsko-Mazurskiego Jacka Protasa).

Uniwersytet Międzypokoleniowy jako forma edukacji międzypokoleniowej należy do systemu kształcenia ustawicznego, wpisując się w ideę long learningu, co jest zgodne z kierunkami rozwoju UWM w Olsztynie. Pierwowzorem Uniwersytetów Międzypokoleniowych są Uniwersytety Wszystkich Pokoleń, działające we Francji od kilkudziesięciu lat. Uniwersytety Międzypokoleniowe powstają obecnie w wielu polskich uczelniach (m.in. 1 marca 2013 r. powołano Uniwersytet Międzypokoleniowy „Omega” w Kujawsko-Pomorskiej Szkole Wyższej w Bydgoszczy). Uniwersytety Międzypokoleniowe to instytucje edukacyjne, które sprzyjają realizacji idei „Społeczeństwa dla wszystkich kategorii wieku”, jednego z głównych kierunków aktualnej partycypacyjnej strategii polityki społecznej Unii Europejskiej.

Głównym celem działalności UM przy WNS UWM w Olsztynie jest zapewnienie osobom w różnym wieku możliwości udziału w różnorodnych formach edukacji międzypokoleniowej, co wpisuje się w realizację idei long learningu oraz integracji międzypokoleniowej. Cele szczegółowe UM to: umożliwienie swobodnej wymiany wiedzy i umiejętności wśród osób będących w różnym wieku; ukazanie lub odkrycie potencjału możliwości i zdolności osób będących w różnych fazach życia; aktywizowanie osób będących w różnych okresach życia; kształtowanie nawyku racjonalnego spędzania czasu wolnego; dążenie do lepszego zrozumienia między osobami z różnych pokoleń; tworzenie warunków do zacieśniania relacji międzypokoleniowych; sprzyjanie integracji międzypokoleniowej.

Formy realizacji celów UM przy WNS UWM w Olsztynie są następujące:

  • popularyzacja idei edukacji przez całe życie, edukacji międzypokoleniowej oraz idei „Społeczeństwa dla wszystkich kategorii wieku”;
  • kreowanie, animowanie i prowadzenie różnorodnych form aktywności międzypokoleniowej, zwłaszcza o charakterze edukacji międzypokoleniowej (np. międzypokoleniowe seminaria tematyczne, wykłady zgodne z zainteresowaniami uczestników UM, odczyty, konferencje, spotkania, prelekcje, wystawy oraz warsztaty umiejętności np. pedagogiczne, pisarskie, plastyczne, muzyczne, rzeźbiarskie, tkackie, kulinarne, taneczne oraz inne zajęcia); wolontariat międzypokoleniowy, chór międzypokoleniowy, teatr międzypokoleniowy; międzypokoleniowe imprezy kulturalno-rozrywkowe (np. odczyty, prelekcje, pogadanki, imprezy okolicznościowe związane z aktualnymi świętami, potańcówki); międzypokoleniowe zajęcia z zakresu kultury fizycznej, rekreacji, sportu, turystyki i krajoznawczych;
  • współpraca z krajowymi i zagranicznymi organizacjami pozarządowymi, instytucjami edukacyjnymi, jednostkami samorządu terytorialnego, instytucjami samorządowymi, środkami masowego przekazu i innymi podmiotami;
  • prowadzenie działalności wydawniczej oraz informacyjnej.

Do tej pory UM zorganizował Międzypokoleniowe Seminaria Naukowe podczas których referaty wygłosili: dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, prof. UWM z Katedry Pedagogiki Ogólnej (Role społeczne kobiet – wczoraj i dziś); dr Wojciech Kotowicz z Instytutu Nauk Politycznych UWM (Kobiety w polskiej polityce); mgr Ryszard Jabłoński z Katedry Pedagogiki Opiekuńczej UWM (Komunikacja masowa jako wyzwanie współczesności); dr Dorota Zaworska-Nikoniuk z Katedry Pedagogiki Opiekuńczej UWM (Wzory męskości i kobiecości w prasie) oraz dr Monika Grochalska z Katedry Pedagogiki Ogólnej UWM w Olsztynie (Oczekiwania wobec związków intymnych). UM zaprosił także na Spotkanie z poezją, przygotowane przez studentów WNS pod kierunkiem dr Cezarego Kurkowskiego z Katedry Pedagogiki Społecznej UWM. UM zorganizował również szkolenie z zakresu projektowania, prowadzone przez Macieja Zmysłowskiego, eksperta w zakresie projektów w Ministerstwie Infrastruktury i Rozwoju Narodowego oraz Centrum Badawczo-Rozwojowego.

Zarząd UM oraz członkowie UM zapraszają do współpracy z UM wszystkich chętnych, szczególnie: członków kół naukowych UWM; osoby starsze (zwłaszcza emerytów i rencistów, w tym byłych pracowników UWM); osoby w fazie wczesnej i średniej dorosłości (studentów i pracowników UWM); najmłodsze pokolenia (uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych, średnich, zawodowych).

Serdecznie zapraszamy, aby razem tworzyć przestrzeń międzypokoleniową.

Kontakt e-mailowy z przedstawicielami zarządu UM przy WNS UWM w Olsztynie:
Prezes UM, dr Anna Leszczyńska-Rejchert: leszczynskarejchert@wp.pl 
Sekretarz UM, dr Aldona Małyska: aldona@crealdi.pl

Kategorie
Aktualności materiały dydaktyczne

Zestawienie literatury do przedmiotu: Współpraca z rodziną…

Szanowne Panie studentki 2 roku wczesnej edukacji zintegrowanej z logopedią, studiów magisterskich KnO WSP TWP w Olsztynie, poniżej zamieszczona została literatura do przedmiotu: Współpraca z rodziną.

Animacja współpracy środowiskowej, (red.) M. Mendel, Toruń 2007.
Dialog i współpraca nauczycieli i rodziców, M. Winiarski, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.

Dlaczego niektórzy nauczyciele zawsze odnoszą sukces? M. Frąckowiak,Poznań  2010.

Dlaczego uczeń staje się agresywny? P. Migała, Kielce 2008.

Dziecko w szkole, N. Reuttowa, Warszawa 1981.
Formy kontaktów nauczycieli z rodzicami, B. Kosztyła, „Wychowanie na co Dzień” 2002, nr 7/8.

Gdy rodzic staje się roszczeniowy. Poradnik dla nauczycieli, M. Frąckowiak,

Indywidualne spotkania nauczycieli z rodzicami – szansa czy zagrożenie? M. Chojak, „Nauczanie Początkowe” 2008/2009, nr 3.
Instytucjonalna pomoc dziecku i rodzinie, (red.) I. Lepalczyk i E. Marynowicz-Hetki. Wrocław 1988.
Jak nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami, żeby rodzice chcieli z nim rozmawiać, E. Bober, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.
Jak nawiązać i rozwiązać współpracę z rodzicami? A. Chaber–Dądela, „Nowa Szkoła” 2001, nr 3.
Jak współpracować z rodzicami „trudnych” uczniów?, M. Babiuch – Warszawa 2002.

Kategorie pedagogiczne, J. Górniewicz, Olsztyn 1997.

Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik poczucia podmiotowości uczniów w szkole, J. Malinowska, Wrocław 2008.
Kształtowanie świadomości wychowawczej rodziców, E. Wolańska „Problemy Opiekuńczo –Wychowawcze” 2003, nr 6.
Nauczyciel – rodzic: skuteczne porozumiewanie się, C. J. Christopher, Gdańsk 2004.

Nauczyciel i uczeń, M. Kałuszyński, Wrocław  2002.

Nauczyciele  i rodzice: inicjowanie procesu współpracy i doskonalenie warsztatu, Cz. 2 (red.) I. Nowosad, H. Jerulank, Zielona Góra, 2002.
Nie ma dwóch stron…, M. Nowak, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.
Nie tacy rodzice straszni, J. Białek, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 4.
Nie wywiadówki, a spotkania, U. Gawron „Nowa Szkoła” 2003, nr 10.

O podmiotowość ucznia w nauczaniu i wychowaniu, (red.) R. Radwiłowicz, Warszawa 1985
O współpracy rodziców i nauczycieli, J. Podolak –Zając, „Problemy Opiekuńczo –Wychowawcze” 2005, nr 8.

Odpowiedzialni rodzice, M. Kościelska, Kraków 2011.

Odpowiedzialność podmiotowa dzieci, B. Krzywosz -Rynkiewicz, Kraków 2007.
Odpowiedzialność rodzicielska jako wartość, (red.) Urszula B. Kazubowska,Toruń 2010.

Partnerstwo i dialog w komunikacji między szkołą i rodzicami, M. Kamińska –Juckiewicz, „Nowa Szkoła” 2009, nr 5.

Partnerstwo rodziny i szkoły – fikcja czy rzeczywistość? R. Bibik, (w:) Rodzina we współczesności, ( red.) A. Ładyżyński, Wrocław 2009.

Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, M. Mendel, Toruń 2002.

Partnerstwo wychowawcy z rodzicami, K. Kuczera –Wita, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 9.
Partnerzy wychowania? M. Nowak, „Nowa Szkoła” 2003, nr 10.

Pedagogizacja rodziców, Okręgowa Poradnia Wychowawczo – Zawodowa w Olsztynie, Olsztyn 1973.

Poczucie odpowiedzialności moralnej jako aspekt podmiotowy, (red.) M. Nowicka-Kozioł. Warszawa 2000.

Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, J. M. Michalak, Warszawa 2003.
Porozmawiajmy z rodzicami… , S. Lis, „Życie Szkoły” 2003, nr 9.

Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna, (red.) T. Lewowickiego, A. Szczurek-Boruty, B. Grabowskiej, Kraków 2005.
Psychologia ucznia i nauczyciela, (red.) S. Kowalik. Warszawa 2011.
Relacje szkoła – rodzina, Z. Barankiewicz, „Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze”2001, nr 6.

Rodzice i nauczyciele – razem czy osobno? M. Jurewicz, „Nowa Szkoła” 2010, nr 1.

Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, M. Mendel, Gdańsk 2007.

Rodzice i szkoła, M. Mendel,Toruń 2001.
Rodzice w szkole: sprzymierzeńcy czy intruzi? U. Grygier, „Nowa Szkoła” 2002, nr 2.

Rodzice w szkole: sukces czy porażka? B. Bryś,  „Dyrektor Szkoły” 2008, nr 7.

Rodzicielstwo, (red.) D. Opozda, Lublin 2007.
Rola nauczyciela w pedagogizacji rodziców, D. Bierowska „Życie Szkoły” 2002, nr 3.
Spotkać rodziców ucznia i przeżyć, J. Kołodziej, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 1.
Spotkania z rodzicami, T. Słowikowska, „Wszystko dla Szkoły” 2007, nr 12.

Stosunki rodziny i szkoły. Integracja i syntonia, A. Janke, S. Kawula, (w:) Pedagogika rodziny: obszary i panorama problematyki, (red.) S. Kawula i in. Toruń 2006.
Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, J. Bałachowicz, Warszawa 2009.

Szkoła dla rodziców i wychowawców , E. Puchała, J. Sakowska, Warszawa 2003.

Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań, C. Banach, Poznań 2005.

Szkoła rodzinie, ale i rodzina szkole – dylemat stale otwarty, J. Homplewicz, (w:) Rodzicielstwo – wybrane zagadnienia kontekstów edukacyjnych, (red.) D. Opozda, Lublin 2007.

Szkoły dialogu, M. Szpilkowska, „Remedium” 2010, nr 2.

Sztuka nauczania, (red.) K. Konarzewski, Warszawa 1995.

Świadomość wychowawcza rodziców, S. Kawula. Toruń 1975.

Trudna klasa, B. Rogers, Warszawa 2006.
Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, G. King, Gdańsk 2003.

W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych rodziny i szkoły, J. Szempruch, „Chowanna” 2009, Tom 1.

W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy, (red.) M. Mendel, Toruń 2000.
W szkole spotykają się trzy stany, H. Rylke „Psychologia w Szkole” 2005, nr 4.

Współpraca z rodzicami, A. Dziubek, „Wychowawca” 2010, nr 1.

WSPÓŁPRZESTRZENIE edukacji: szkoła – rodzina – społeczeństwo – kultura, ( red.) M.  Nyczaj-Drąg, M.Głażewski, Kraków 2005.

Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, (red.) A. Błasiak i E. Dybowskiej, Kraków 2010.

Wychowanie bez porażek w szkole, T. Gordon, Warszawa 1999.

Wychowanie w szkole, T. Zubrzycka-Maciąg, D. Wosik-Kawala, Lublin 2012.
Wychowawca doradcą rodziców, J. Sienkiewicz, „Życie Szkoły” 2002, nr 2.

Zachowania komunikacyjne nauczycieli w sytuacji rozmowy z rodzicami uczniów, A. Konieczna, (w:) Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej,T.2 (red.) B. Muchacka, Kraków 2006.

Zebrania z rodzicami, I. Sierpowska – Glapiak, „Dyrektor Szkoły” 2006, nr 7.

Kategorie
Aktualności opiekun roku

Praktyki zawodowe – Pedagogika szkolna z animacją kult. (II NS LIC.)

Szanowni Państwo

Wszelkie dokumenty powinniście składać (przesyłać) pod następujący adres:

Pani Sabina Tałałas
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
ul. Prawocheńskiego 13 pok. 302
10-725 Olsztyn

Przypominam, że obowiązuje Was 120 godzin praktyki, która powinna zostać zrealizowana w miesiącu wrześniu. Osoby, które zamierzają odbyć praktyki w innym terminie, wcześniej muszą złożyć stosowne podanie do Dziekana (przed złożeniem podania do Dziekana, zgłaszacie się Państwo do mnie po akceptację – podpis).

INSTRUKCJA do czterotygodniowej praktyki ciągłej na studiach licencjackich kierunek: pedagogika szkolna z animacją kulturalną przyjmuje następującą treść:

 

I.     Uwagi wstępne

1.      Praktyka odbywa się w placówkach/instytucjach/organizacjach prowadzących działalność edukacyjną oraz kulturalno-oświatową.

2.      Podczas odbywania praktyk pedagogicznych studentów obowiązuje 30 godzinny tydzień pracy (w sumie 120 godzin).

3.      Praktyka jest integralna częścią studiów.

4.      Studenci realizują praktykę pod kierunkiem opiekuna wyznaczonego przez dyrekcję placówki/instytucji/organizacji, w której odbywa się praktyka.

II.     Funkcje praktyki

1.      W ramach praktyk studenci poznają specyfikę wieloaspektowych działań podejmowanych w w/w placówkach/instytucjach/organizacjach, co ma im ułatwić wybór profilu przyszłej pracy zawodowej, a także dalszej drogi doskonalenia zawodowego poprzez studia magisterskie uzupełniające.

2.      Praktyka ma umożliwić konfrontację zdobywanej w trakcie studiów wiedzy teoretycznej z praktyką.

3.      Praktyka ma wspomagać proces nabywania umiejętności i sprawności oraz kształtowania pożądanych cech osobowych niezbędnych do spełniania roli pedagoga.

III.     Program i formy realizacji praktyki

1.      Podczas praktyki studenci poznają strukturę organizacyjną, statut oraz inne dokumenty regulujące pracę placówki/instytucji/organizacji, w której odbywa się praktyka.

2.      Praktykanci zapoznają się z dotychczasową działalnością placówki/ instytucji/organizacji, z programem obecnych i przyszłych zadań, przedsięwzięć i inicjatyw.

3.      W trakcie praktyki studenci zobowiązani są do aktywnego włączenia się w codzienną działalność placówki/instytucji/organizacji.

IV.     Zalecenia dla dyrektora i opiekuna zakładowego

1.      Dyrektor placówki/instytucji/organizacji czuwa nad organizacją i przebiegiem praktyki studenta. Wyznacza opiekuna zakładowego. Podsumowuje i ustala ogólna ocenę za praktykę, potwierdza jej odbycie w dzienniczku praktyk.

2.      Opiekun zakładowy zapoznaje studenta ze specyfiką swojej pracy zawodowej i z całokształtem podejmowanych przez siebie czynności zawodowych. Prowadzi zajęcia pokazowe dla studenta. Udziela studentowi rady i pomocy w przygotowaniu zajęć. W miarę możliwości umożliwia studentowi podejmowanie samodzielnych działań. Do zajęć samodzielnie prowadzonych (przynajmniej dwóch) praktykant sporządza konspekty, które podlegają ocenie opiekuna zakładowego. Tematyka podejmowanych zajęć uzgadniana jest z opiekunem zakładowym. Ocenia przebieg pracy studenta i wraz z uzasadnieniem przedstawia ją do akceptacji dyrektora placówki/instytucji/organizacji.

3.      Kryteria oceny pracy studenta:

  • Stosunek do uczniów/podopiecznych oraz nauczycieli i innych pracowników
  • Stosunek do powierzonych zadań, sumienność w ich wykonaniu
  • Wiadomości merytoryczne i metodyczne
  • Inicjatywa, samodzielność i kreatywność w realizacji podejmowanych zadań
  • Nowatorskie rozwiązania metodyczne

V.     Zaliczenie praktyki

1.      Po zakończonej praktyce student składa dzienniczek praktyk w ciągu 7 dni do swojego opiekuna praktyk – nauczyciela akademickiego.

2.      Zaliczenia praktyki studenta (wpisu do indeksu) na podstawie przedstawionej dokumentacji (zapisy w dzienniczku praktyk, dwa konspekty samodzielnie przeprowadzonych zajęć, ogólnej oceny wystawionej przez opiekuna w miejscu odbywania praktyki) dokonuje opiekun praktyk – nauczyciel akademicki.

Załącznik nr 1.

Miejsce odbywania praktyk:

  • Szkoły samorządowe i niesamorządowe: podstawowe (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego) gimnazja (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego) ponadgimnazjalne (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne)
  • Pedagog szkolny
  • Oświata pozaszkolna (placówki kształcenia ustawicznego, ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego)
  • Organizacje pozarządowe prowadzące statutową działalność edukacyjną
  • Internaty
  • Świetlice szkolne
  • Kluby garnizonowe i osiedlowe
  • Organizacje pozarządowe prowadzące statutową działalność kulturalno-oświatową
  • Domy kultury, młodzieżowe domy kultury, gminne domy kultury
  • Ogniska artystyczne
  • Biblioteki

Placówka, w której planujecie Państwo praktyki powinna być różna od tej, w której realizowaliście ją rok wcześniej.

Kategorie
Aktualności Artykuły Uczelnia - studenci - wykładowcy

Wartości młodzieży akademickiej – raport z badań

Wprowadzenie

Oddziaływania edukacyjne szkoły wyższej wyznaczone są specyficznymi cechami, za pomocą których można opisać ich odbiorcę tzn. młodzież uczestniczącą w procesie studiowania. Młodzież przybywająca do uczelni jest już pod wieloma względami ukształtowana. Jednakże wciąż pozostaje w okresie intensywnego rozwoju. Na tym etapie rozwojowym – jak pisze Kazimierz Jaskot (1985, s. 7-14) – następuje wzrost wydolności funkcji warunkujących możliwości poznawcze jednostki. Wysoka jakość procesów intelektualnych sprzyja dojrzewaniu światopoglądowemu. Konkretyzuje się także obraz własnej osoby, wzrasta tendencja do niezależności od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym wzroście samokontroli i samoregulacji zachowań. Pojawiają się tutaj dwie istotne tendencje. Pierwsza z nich dotyczy precyzowania własnych planów i aspiracji życiowych. Natomiast druga, przejawia się w dążeniu do działań i czynów doniosłych, ulepszających, poprawiających otoczenie (W. Sawczuk, 2000, s. 40-41). Szkoła wyższa dla młodzieży rozpoczynającej studia nierzadko jest wartością samą w sobie. Jednocześnie ma ona umożliwić realizację innych, indywidualnych czy społecznych, wysoko cenionych wartości (Tamże).

Wartości-młodzieży-akademickiej-aldona-małyska-crealdi

Cezary Hendryk (2000, s. 15-16) wskazuje pewne charakterystyczne cechy szkoły wyższej, odróżniające tę instytucję edukacyjną od niższych szczebli kształcenia. Chodzi o to, że szkoła wyższa uczy i jednocześnie rozwija naukę, w trakcie prowadzonych badań naukowych. Studenci wdrażani są do aktywności badawczej, poprzez kształtowanie w nich zapału badawczego, rzetelności naukowej, czy dostrzegania problemów oraz krytycyzmu i dążenia do prawdy. Autonomia szkoły wyższej pociąga za sobą zobowiązanie do większej odpowiedzialności i dbałości o funkcjonowanie uczelni. Poza tym wyzwala ona twórczość pracowników i studentów w kształtowaniu oblicza szkoły. Występuje tutaj znacznie większe zróżnicowanie form zajęć dydaktycznych, niż na pozostałych szczeblach kształcenia. Decyduje to o charakterze i przebiegu zróżnicowanych oddziaływań między nauczycielami a studentami. Proces kształcenia w znacznym stopniu opiera się na samodzielności i aktywności studenta. Wybór kierunku kształcenia w większości przypadków dokonany został przez studenta dobrowolnie i według jego własnych zainteresowań. Wpływa to na jakość i stopień zaangażowania w naukę, poznawanie treści opisujących studiowaną dyscyplinę. Poza tym mogą tutaj zachodzić modelowe relacje pomiędzy aktywnością wychowawczą i samowychowawczą, zwłaszcza wówczas gdy wychowawca i wychowanek wyznaczają ten sam cel (tutaj są to: wykształcenie, przygotowanie do roli zawodowej). Stwarza to szansę dla harmonijnego połączenia samorozwojowej aktywności studentów z zewnętrznymi  oddziaływaniami wychowawczymi.

Na specyfikę środowiska szkoły wyższej składają się przede wszystkim cele, zadania i funkcje dotyczące procesu kształcenia i wychowania, ich złożoność i wielopłaszczyznowość. K. Jaskot opisując funkcje szkół wyższych, dokonuje ich podziału na zewnętrzne
i wewnętrzne. W pierwszej grupie znajdują się funkcje na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, na rzecz regionu oraz na rzecz makrosystemu.
Te podstawowe funkcje zewnętrzne rozumiane są jako wynik działania szkoły wyższej mającego wpływ na inne systemy, z którymi jest ona związana (K. Jaskot, 2002, s. 5-10). Natomiast wśród funkcji wewnętrznych znajdują się następujące: dydaktyczne, wychowawcze, wspomagania rozwoju studentów oraz kompensacyjne (Tamże, s. 11-21). Ta kategoria funkcji obejmuje ogół zadań uczelni skierowanych wobec studentów. Oddziaływanie na nich, tworzenie warunków sprzyjających ich rozwojowi i osiąganiu możliwie najwyższych kwalifikacji stanowi najważniejszą sferę działalności szkoły wyższej (Tamże, s. 11).

W związku z realizowaniem funkcji dydaktycznych uczelni Tadeusz Lewowicki wymienia pięć koncepcji. Ich treść determinują zadania eksponowane w obrębie tych funkcji oraz przyjmowane wyobrażenie człowieka wykształconego. A zatem pojawiają się koncepcje: ogólnokształcąca (zakładająca zapewnienie rozległej wiedzy), specjalistyczna (eksponująca wysokie kwalifikacje w wybranych dziedzinach aktywności zawodowej), personalistyczna (gdzie najważniejsze jest sprzyjanie rozwojowi osobowości studiujących), progresywistyczna (zakładająca przygotowanie do skutecznego radzenia sobie z pojawiającymi się problemami)
i kompetencyjna (kładąca nacisk na wąskoprofilowane i sprawnościowe przygotowanie studentów) (Tamże, s. 13-14).

Znaczenie funkcji wychowawczych uczelni wynika z dwojakiego rodzaju uwarunkowań. Pierwsze z nich związane są z indywidualnym rozwojem studiujących (Tamże, s. 15). Jak już wcześniej wspomniano młodzież akademicka w momencie przybycia do uczelni charakteryzuje się wieloma, ukształtowanymi już poglądami, przekonaniami czy postawami. Jednakże to właśnie na okres pomiędzy 18 a 25 rokiem życia przypada kształtowanie się najbardziej istotnych składników osobowości, to znaczy: poglądu na świat, norm i wartości moralnych, idei itp. Stąd uczelnia nie może rezygnować z wywierania wpływu na kształtowanie się osobowości młodzieży studenckiej (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 13). Drugie, odnoszą się do funkcjonowania studentów (absolwentów) w ich społecznym otoczeniu (K. Jaskot, s. 17). Proces wychowawczy w uczelni wyższej, powinien opierać się na świadomości, że jego efekty zależą zarówno od czynników zewnętrznych, jak i osobistych doświadczeń i przemyśleń jednostki. Chodzi tutaj także o wykorzystywanie specyficznych możliwości w tym zakresie, tkwiących w organizacjach studenckich, kołach naukowych, zespołach artystycznych i innych (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 14). Warto zaznaczyć, że w przypadku tych „młodych dorosłych” oddziaływanie z zewnątrz nie ma już tak znaczącego wpływu, jak w przypadku młodzieży szkół podstawowych czy średnich. Wynika z tego, że znacznie większy nacisk należy tutaj kłaść na samowychowanie i samodoskonalenie dokonujące się także, w ramach tych organizacji i zespołów studenckich (Tamże, s. 16). Ważna rola przypada tutaj wykładowcom. Realizując rolę wychowawczą nauczyciel akademicki pobudza studentów do rozwoju ich osobowości w sferze moralnej, estetycznej, społecznej, czy egzystencjalnej. Przekazuje ponadto ideały, wartości, zasady postępowania, umożliwia studentom poznawanie własnych możliwości w zakresie doskonalenia swojej osoby (B. Ceboran, 2007, s. 105). Warto wobec tego postawić sobie pytanie o zaangażowanie nauczycieli akademickich w proces wychowawczy, sposób postrzegania tych oddziaływań przez studentów, czy wreszcie spójność przekazu aksjologicznego płynącego od nauczyciela i tworzonego samodzielnie przez studenta. Niniejszy problem został podjęty w ramach poniżej scharakteryzowanego postępowania badawczego.

Kolejna kategoria funkcji odnosi się do wspomagania rozwoju studenta w toku studiów. W tym zakresie szczególnie istotne są działania związane z tworzeniem warunków aktywności studentów w zakresie kultury, sztuki, sportu itp.; wspomaganiem aktywności samorządowej i organizacyjnej oraz aktywnością naukową wykraczającą poza proces dydaktyczny, zaś wynikającą z indywidualnych zainteresowań i potrzeb poznawczych studentów. Ta płaszczyzna daje szansę dla samorozwoju jednostki, przejawiania siebie
w trakcie rozwijania własnych sił twórczych, talentów, czy umiejętności (K. Jaskot, s. 18).  Funkcje kompensacyjne uczelni odnoszą się do tej grupy młodzieży, która pochodzi ze środowiska wsi i małych miasteczek, rodzin o niskim statusie materialnym czy rozbitych.  Natomiast przejawiają się przede wszystkim w intencjonalnych zabiegach pozwalających wyrównywać rozwojowe braki i likwidować u studiujących ich poczucie mniejszej wartości. Jednakże działania wyrównawcze mają szansę na powodzenie jedynie wówczas, gdy
u studiujących występują potrzeby kompensacyjne (Tamże, s. 20-21).

Szkoły wyższe spełniając swoje „funkcje założone” stają często wobec konieczności szybkiego reagowania, podejmowania społecznie ważnych problemów czy inspirowania zmian zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami. W związku z tym zmieniają się treść
i zakres wcześniej określonych funkcji, zaś pojawiają się nowe, zmienia się także ich hierarchia(Tamże, s. 5).

 

Procedura badawcza i charakterystyka badanych

Celem podjętych badań było zgromadzenie danych empirycznych, które pozwolą na udzielenie odpowiedzi na następujące problemy badawcze: Jakie wartości preferują badani studenci (studenci kierunku pedagogicznego)? Jakie wartości przekazywane są przez wykładowców studentom w trakcie zajęć? Jaka istnieje zależność pomiędzy wartościami preferowanymi przez studentów a oceną wartości przekazywanych im przez wykładowców? W jakim stopniu czynniki związane z procesem studiowania wyznaczają wartości wyznawane przez studentów?

W badaniach przeprowadzonych w maju i czerwcu 2010 roku posłużono się metodą sondażu diagnostycznego, zrealizowanego za pomocą techniki ankiety. Zebrany materiał badawczy pozwolił na określenie zbioru wartości preferowanych przez studentów, ich gradacji oraz sformułowanie wynikających z tego stanu wniosków.

Badania przeprowadzono w dwóch szkołach wyższych. Uczelnia państwowa była reprezentowana przez 139 (68,5%) studentów, zaś niepaństwowa przez 64 (31,5%) osoby. W sumie sondażem objęto 203 respondentów. Wśród badanych przeważały kobiety, a mianowicie studentek biorących udział w badaniach było 166 (81,8%), zaś studentów 37 (18,2%). Warto jednak zaznaczyć, że udział badanych obu płci jest zróżnicowany ze względu na specjalność studiów (Największy udział mężczyzn wystąpił w przypadku pedagogiki resocjalizacyjnej oraz szkolnej z animacją kulturalną). Studenci reprezentowali kierunek pedagogiczny, a w jego ramach następujące specjalności: resocjalizacja (30%), doradztwo zawodowe (24,6%), pedagogika szkolna z animacją kulturalną (29,1%) oraz pedagogika szkolna z przedsiębiorczością (16,3%). Wśród badanych przeważały osoby młode do 25 roku życia (87,1%). Pozostałe grupy to studentki i studenci od 26 do 35 lat (11,9%) oraz powyżej 35 lat (1%). Badani studiowali zarówno na studiach stacjonarnych (51,8%), jak i niestacjonarnych (48,2%), reprezentowali studia licencjackie (rok 1 – 29,1%; rok 2 – 30,7%; rok 3 – 25,6%) oraz magisterskie uzupełniające (rok 1 – 14,6%). Studenci w przewadze pochodzili ze środowiska wiejskiego (71,9%), zaś mieszkańców miasta było 28,1%.

Wartości preferowane przez studentów i przekazywane przez wykładowców

Prezentacja katalogu wartości preferowanych przez badanych studentów winna zostać poprzedzona ustaleniami dotyczącymi kluczowego pojęcia, jakim w kontekście podejmowanych rozważań jest wartość.

Jak pisze Janusz Homplewicz „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej” (K. Denek, U. Morszyńska i in., 2003, s. 23). Z kolei Jan Szczepański określa wartość jako „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” (Tamże, s. 23). Tworząc propozycję adekwatnej definicji wartości Wiktor Sawczuk pisze „w codziennym, szeroko rozumianym, życiu społecznym możemy wyróżnić trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu „wartość”:

  1. Wartość to to, co jest cenne;
  2. Wartość to odpowiedź na potrzebę; którą rozumieć tutaj można jako to, co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się czy doskonalić
  3. Wartość to idea ogólna, która ma doniosłe znaczenie w antroposferze”. Pojęcie to często bywa zamiennie stosowane z terminami postawa, czy cel życiowy (W. Sawczuk, s. 47-48).

Podstawowym dylematem, z którym styka się badacz podejmując problematykę wartości jest ich subiektywna, bądź obiektywna natura. W pierwszym przypadku wartości mają charakter podmiotowy, co oznacza, że są one związane ze stanem ludzkiej świadomości. Wynika z tego, że wartości są tworzone przez człowieka zależnie od jego pragnień, potrzeb czy dążeń. Są one subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Natomiast w drugim przypadku stwierdza się, że istnieją one jako właściwości przedmiotów, niezależnie od woli i ocen podmiotu. Co prawda ludzie w swoim działaniu starają się je zrealizować ale niczego w nich nie zmieniają (Tamże).  W każdym razie o wartościach powiedzieć możemy, że istnieją one w doświadczeniu każdego człowieka i decydują o jakości jego życia. „Wybór wartości to uświadomienie sobie sensu życia, to siła sprawcza działań, to podstawa światopoglądu, a ich realizacja to nie tylko zaspokajanie różnorodnych potrzeb, ale przede wszystkim kształtowanie osobowości i samookreślenie się oraz zrozumienie, że są one podstawowym kryterium rozwoju duchowego, a więc bycia człowiekiem (Tamże, s. 49).

W literaturze spotkać można różne klasyfikacje wartości. A zatem, ze względu na ich nosiciela wyodrębnia się wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowo). Poza tym przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: nienormatywne, normatywne, absolutne. Milton Rokeach dzieli wartości na ostateczne (są to stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (są to zachowania i stany rzeczy, które służą osiąganiu tych pierwszych). Do ostatecznych zaliczył: wygodne (dostatnie) i pasjonujące życie, poczucie dokonań, udział w jakiejś pracy, pokój na świecie, piękno świata, równość, bezpieczeństwo rodziny, wolność, szczęście, harmonię wewnętrzną, dojrzałą miłość, bezpieczeństwo narodowe, radość, zbawienie, szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, prawdziwą przyjaźń, mądrość. Z kolei do wartości instrumentalnych zaliczył: ambicję, szerokie horyzonty myślowe, kompetencje, odwagę, przebaczanie, udzielanie pomocy innym, uczciwość, śmiałość i twórczość, niezależność, inteligencję, logiczność, uczciwość i czułość, obowiązkowość i pełnię szacunku, grzeczność, odpowiedzialność i opanowanie (K. Denek, U. Moszczyńska i in., s. 26).

Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze z nich są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Natomiast wartości odczuwane należą do poszczególnych jednostek (Tamże, s. 26).

Ryszard Jedliński wyróżnia wartości: transcendentne, uniwersalne, estetyczne, poznawcze, moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne, prestiżowe i hedonistyczne (R. Jedliński, 1998).

Wartości – jak pisze Denek – zajmują w życiu studentów ważne miejsce, współdecydują o ich egzystencji, jakości życia, relacjach międzyludzkich oraz wobec samych siebie i świata. Chodzi o to, że pytanie o wartości wyznawane przez człowieka, w istocie jest pytaniem o to, do czego on dąży, w jaki sposób postępuje oraz jak postępować powinien (2003, s. 14).

Badani studenci najwyżej ocenili te wartości, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, a zatem także funkcjonowaniem rodzinnym. Ustalenie to koresponduje z wynikami innych badań. Chodzi tutaj o badania dotyczące wartości preferowanych np. przez współczesnych gimnazjalistów ( M. Warmiński, A. Małyska, 2010), czy nawet przeprowadzonych w zaburzonych środowiskach społecznych, charakteryzujących się mocno zaznaczoną patologią (A. Knapik, 2002, 3). Zatem przyjaźń a następnie rodzina, jej posiadanie i poprawnie regulowane relacje pomiędzy jej członkami są dla badanych najważniejsze, są w ich katalogu wartości dobrami bezkonkurencyjnymi. Kolejne wskazywane przez studentów cechy regulujące relacje międzyludzkie dotyczą tolerancji i lojalności. Chodzi tutaj o takie interakcje, w ramach których darzyć można innego człowieka zaufaniem i powierzyć mu swoje najbardziej intymne myśli, bez obawy, że zostaną one negatywnie ocenione. Ponadto z jednej strony prezentuje się postawę otwartości na poglądy głoszone przez innych, z drugiej zaś oczekuje się takiego ustosunkowania wobec działań własnych. Okazały się one bardzo ważne dla studentów, znacznie ważniejsze niż np. wiedza, dobra materialne czy pasjonująca praca zawodowa. Wysoki poziom wskazań uzyskało także funkcjonowanie zgodne z normami społecznie uznawanymi. Przeciętny poziom popularności pojawił się przy ocenie znaczenia posiadania szerokiej i aktualnej wiedzy, kreatywnego działania, czy posiadania pracy, którą człowiek wykonuje z pasją i zaangażowaniem. Działania o charakterze społecznie użytecznym, na przykład na rzecz środowiska lokalnego, czy grup społecznie dyskryminowanych oraz rozwoju uczelni wybierane były przez badanych najrzadziej. Badani rzadko dostrzegali wartość zdrowia. Niskie wskazania uzyskały również wartości o charakterze materialnym i prestiżowym, a także hedonistycznym. Wynika z tego, że ci młodzi dorośli prezentują postawy nastawione wyraźnie na regulowanie kontaktów społecznych, jednakże takich, które odnoszą się do raczej wąskiego grona ludzi, zapewne znajomych. Oczekują wówczas możliwości nawiązywania bliskich, przyjacielskich kontaktów. W mniejszym natomiast stopniu interesuje ich obecność tych jakości w funkcjonowaniu ogólnospołecznym.

 

Studenci określając z przekazem jakiego typu wartości mają do czynienia podczas zajęć w uczelni, w większości wskazywali na eksponowanie wiedzy, relacji międzyludzkich oraz norm społecznych i pasjonującej pracy zawodowej. Obecność i preferencja tego typu cech w komunikatach płynących od wykładowców nie jest zaskakująca. Znaczenie nadawane właśnie tego typu kategoriom wydaje się być w pełni uzasadnione oddziaływaniami zarówno o charakterze dydaktycznym, jak i wychowawczym. Okazuje się, zatem że szkoła wyższa w stopniu zadowalającym krzewi wśród swoich słuchaczy te najbardziej podstawowe jakości. Kolejną popularną na poziomie przeciętnym cechą jest aktywność społeczna. W indywidualnych katalogach badanych zajmuje ona raczej niską pozycję. Co ciekawe również przez wykładowców jest ona bardzo swoiście pojmowana, biorąc pod uwagę, że inne jej pochodne, takie jak na przykład praca na rzecz środowiska lokalnego, czy też wspieranie grup upośledzonych społecznie uzyskały jedne z niższych wyborów. Przeciętne noty uzyskały także rodzina i twórczy samorozwój, przekazy wskazujące na te wartości pojawiały się rzadziej niż nastawienie na pracę użyteczną społecznie oraz prestiż społeczny i dobra materialne.

Porównując odpowiedzi badanych studentów dotyczące wartości przez nich wyznawanych z tymi, które przekazywane są im przez nauczycieli akademickich można wskazać zarówno pewne podobieństwa, jak i nierzadko zasadnicze różnice. O ile najwyżej ceniona przez badanych wartość opisująca relacje międzyludzkie, często eksponowana jest w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego w uczelni, o tyle kolejna z nich, to znaczy rodzina podkreślana jest znacznie rzadziej. Różnica w typowaniach dotyczy tutaj odpowiednio drugiego (w przypadku studentów) i dziewiątego (w przypadku wykładowców) miejsca. Eksponowanie związków międzyludzkich, ich jakości oraz technik służących ich rozwojowi wydaje się być uzasadnione w kontekście studiowanego kierunku. Okazuje się, że także cechy takie jak dyskrecja, czy lojalność są przez nauczycieli akademickich propagowane rzadziej i stanowią raczej osobiste potrzeby studentów. Stosunkowo duża zbieżność pojawiała się przy ocenie potrzeby respektowania norm społecznie ustanowionych oraz twórczego rozwoju człowieka. O ile jednak normy społeczne uzyskały wysokie noty, o tyle kreatywne działanie cieszyło się już mniejszą popularnością. Dowodzi to stosunkowo silnego konformizmu w obu grupach. Podobnie nisko w obu grupach oceniane są praca animacyjna i społeczna na rzecz środowiska lokalnego oraz środowisk upośledzonych społecznie. Różnie badani szacowali wartość wiedzy i pasjonującej pracy zawodowej. O ile ich przekaz dostrzegali u swoich wykładowców w stopniu znacznym, o tyle sami nadawali im zaledwie przeciętne znaczenie. Podobna sytuacja miała miejsce przy ocenie znaczenia aktywności społecznej. Podczas zajęć jej wartość jest eksponowana częściej niż pojawia się ona w indywidualnych rejestrach badanych. Znaczenie prestiżu społecznego oraz dóbr materialnych w większym stopniu podkreślane jest przez wykładowców, młodzież studencka przywiązuje do nich mniejsze znaczenie.

Okazało się, że prezentowane przez studentów przywiązanie do poszczególnych wartości, wyznaczało ocenę przekazu płynącego od wykładowców. Zależności takie wystąpiły przy opisie znaczenia m.in. twórczego działania. Chodzi o to, że w im większym stopniu studenci doceniają znaczenie tej jakości ludzkiego funkcjonowania, w tym większym stopniu skłonni są dostrzegać tę wartość w swoich interakcjach z nauczycielami akademickimi. Z drugiej strony nie można wykluczyć także takiej ewentualności, że to postawa wykładowców i przedstawianie twórczości jako wartości godnej realizacji sprzyja przyswajaniu sobie jej znaczenia przez studentów. Osoby wysoko ceniące aktywność społeczną, takie samo ustosunkowanie przypisywały swoim wykładowcom. W sumie jednak w obu grupach wartości te nie cieszyły się zbyt dużą popularnością. Zależność oceny przekazu nauczyciela od osobistych preferencji w zakresie wartości powtórzyła się przy następujących zestawieniach: życia rodzinnego, pasjonującej pracy zawodowej, wiedzy i wykształcenia, relacji międzyludzkich, dóbr materialnych, lojalności, tolerancji i respektowania norm społecznych. Badani wysoko ceniący te wartości, częściej niż pozostali dostrzegali ich obecność w wypowiedziach i działaniach swoich nauczycieli.

Znając ustosunkowanie studentów wobec poddanych ich ocenie wartości warto w tym miejscu spróbować określić jakie czynniki opisujące samych badanych oraz proces ich studiowania mogą wyznaczać pojawiające się typowania.

Determinanty oceny zaprezentowanych wartości

Okazało się, że ani płeć ani też wiek, czy miejsce zamieszkania nie różnicowały odpowiedzi badanych w zakresie deklaracji dotyczących znaczenia poszczególnych wartości. Wynika z tego, że większy wydźwięk mogą mieć zmienne opisujące proces studiowania.

Istotne statystycznie różnice wystąpiły pomiędzy odpowiedziami badanych reprezentujących różne typy uczelni w zakresie przywiązywania znaczenia do wykonywania pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Wśród studentów uczelni niepaństwowej badani częściej udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. A mianowicie taki sam odsetek badanych z tej grupy zaznaczył, że wartość ta jest istotna w stopniu bardzo wysokim, przeciętnym oraz niskim (po 21,1%).  W sumie jednak kategorie odpowiedzi „tak” i „raczej tak” pojawiały się tutaj w sumie w połowie przypadków (50,9%). Z kolei badani z uczelni państwowej częściej wybierali kategorię przeciętnie wartościującą tę jakość (46,6%). Warto jednak zaznaczyć także, że co trzecia osoba z tej grupy ceni tę wartość w stopniu wysokim (36,8%). Uzasadnienie dla takich wskazań odnaleźć można w specyfice studiowanej specjalności. Chodzi o to, że badani z uczelni niepublicznej to przede wszystkim studenci pedagogiki resocjalizacyjnej, której przypisywana jest pewna misyjność, zakorzenienie w problemach o wymiarze społecznym (wypowiedzi studentów). W każdym razie odpowiedzi takie wydają się być symptomatyczne i pozytywnie rokujące w kontekście przyszłej pracy zawodowej obecnych studentów. Warto dodać, że niektórzy z badanych to osoby już aktywne zawodowo, wykonujące pracę zgodną z kierunkiem studiów. Chodzi tutaj o pracowników socjalnych, policjantów, czy strażników więziennych. Osoby te uzupełniają swoje kwalifikacje w toku studiów niestacjonarnych, jednocześnie pracując. Specjalność studiów różnicowała odpowiedzi badanych także w zakresie oceny znaczenia relacji międzyludzkich. O ile we wszystkich objętych badaniami grupach specjalizacyjnych wartość ta podkreślana była jako ważna, o tyle największe znaczenie przypisywali jej studenci doradztwa zawodowego (92%) i resocjalizacji (91,4%). Z kolei najwyższy odsetek niskich ocen tej wartości pojawił się wśród badanych z pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (16,1%). Zmienna ta różnicowała także ustosunkowanie wobec posiadania prestiżu społecznego i majątku, pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, wcześniej już wspomnianej pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Znaczenie społeczne i dobra sytuacja materialna szczególnie istotne okazały się być wśród studentów resocjalizacji (52,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (51,6%). Z kolei najmniej zdecydowana w tej kwestii okazała się grupa badanych z pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną (57,9%). Z kolei najwięcej ocen negatywnych dla tej wartości pojawiło się wśród studentów doradztwa zawodowego (22%). Praca na rzecz środowiska lokalnego oraz wyrównująca szanse życiowe przedstawicieli tzw. środowisk upośledzonych społecznie wśród studentów wszystkich specjalności cieszyła się raczej przeciętnym znaczeniem. Aczkolwiek najniższe noty w tym zakresie pochodzą od badanych z doradztwa zawodowego (w pierwszym przypadku 41,7% i w drugim 45,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (odpowiednio 29,1% i 42%). Badani z resocjalizacji oceniali te wartości jako istotne częściej niż pozostali. Są one podkreślane przez – odpowiednio pierwsza wartość 36,8% i 31,5% – druga wartość, przyszłych pedagogów resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Rangę pracy społecznie użytecznej zaznaczał co drugi badany z resocjalizacji (50%), jednakże w tej grupie najwyższy był także odsetek przyporządkowań do kategorii negatywnych (28,5%).

Rok studiów wyznaczał odpowiedzi pojawiające się przy ocenie wartości pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, pracy o dużym znaczeniu społecznym. Wszystkie poddane analizie wartości przeważnie oceniane były jako przeciętnie ważne. Aczkolwiek wystąpiła tutaj pewna prawidłowość polegająca na tym, że wśród studentów roku trzeciego oraz pierwszego studiów magisterskich uzupełniających częściej niż w innych grupach pojawiały się przyporządkowania do poziomu niskiego, zaś wśród badanych z roku pierwszego i drugiego częściej doceniano te kategorie jako istotne wartości.

Zakończenie

Okazuje się wobec tego, że wśród zaproponowanych studentom do oceny wartości najwyższe znaczenie uzyskiwały takie, które odnoszą się do relacji międzyludzkich i życia rodzinnego. Chodzi tutaj, zatem o wartości społeczne. „Udane życie rodzinne” to wartość, która najwyżej ceniona była przez studentów (niezależnie od płci) uczestniczących w badaniach Sawczuka (s. 92). Wartość ta wysoką rangę uzyskała także w badaniach Kazimierza Denka (s. 15). Podobne ustalenie znalazło się w raporcie z badań Walentyny Wróblewskiej. Otóż okazało się, że wartość rodziny podkreślana jest przez studentów niezależnie od kierunku studiów, czy aspiracji edukacyjnych (W. Wróblewska, 1998, 174-175). W niniejszych badaniach nie udało się stwierdzić różnic pomiędzy studentami różnych kierunków, ponieważ przeprowadzone one zostały w grupie stosunkowo jednorodnej, gdzie za zmienną niezależną przyjęto ewentualnie specjalność studiów. Okazało się jednak, że zarówno wiedza, jak i praca zawodowa dla badanych prezentują wartości przeciętnie istotne. Przy czym wiedza i wykształcenie w sumie cenione są przez większą grupę badanych. W przywołanych już badaniach Sawczuka okazały się one jednymi z wyżej rangowanych kategorii (s. 92). Niskie znaczenie okazała się mieć również aktywność społeczna. Podobnie w badaniach Denka tylko niewielka część studentów była zainteresowaną tą wartością (s. 15). Co ciekawe zabrakło tutaj (zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców) wskazań dotyczących wartości o charakterze transcendentnym, czy uniwersalnym. Co prawda w zaprezentowanym studentom katalogu nie zostały one określone wprost, jednak kafeteria miała postać półotwartej, dającej badanym możliwość zaprezentowania własnych typów odpowiedzi. Żaden badany nie skorzystał z tej opcji. Zauważyć można pewną rozbieżność w zaprezentowanych przez młodzież akademicką ocenach dotyczących wartości odczuwanych przez samych siebie oraz przekazywanych i postulowanych przez nauczycieli akademickich. O ile studenci równie wysoko, jak wcześniej wspomniane wartościują lojalność i tolerancję (wartości moralne), o tyle nauczyciele akademiccy eksponują je zaledwie w stopniu przeciętnym. Zresztą badani zwracają uwagę, że wykładowcom, choć podkreślają znaczenie otwartości na poglądy drugiego człowieka, zazwyczaj brakuje dobrej woli, by tę zasadę stosować w praktyce. Kolejna rozbieżność dotyczyła znaczenia wiedzy i wykształcenia (wartość poznawcza). Nauczyciele podkreślali ją jako zdecydowanie najważniejszą, z kolei badana młodzież miała do tej wartości bardziej zdystansowane podejście. Naturalnie nie można powiedzieć, że była ona dla badanych nieważna, ponieważ co piąty student określił ją jako bardo ważną, zaś co drugi jako ważną. Jest to jednak odsetek niższy niż ten, który występował przy ocenie pozostałych wartości. Natomiast częściej niż we własnych katalogach studenci dostrzegali w przekazie swoich nauczycieli eksponowanie znaczenia wartości poznawczych (wiedza i wykształcenie), pragmatycznych (praca), prestiżowych, materialnych i witalnych (zdrowie), a także hedonistycznych (zadowolenie z życia i zabawa).

Porównując uzyskane wyniki badań z doniesieniami zaprezentowanymi przez Zenona Móla, należy wskazać, że w przypadku studentów tzw. kierunków ścisłych występuje większa zgodność między najistotniejszymi wartościami, jakie studenci deklarują jako oczekiwane od nauczycieli a tymi, które według studentów są wobec nich przez nauczycieli realizowane. Największe znaczenie w tej grupie okazały się mieć wartości instrumentalne, a wśród nich: praca, wiedza, kariera i odpowiedzialność (2003, s. 125). A zatem są to te wartości (poza odpowiedzialnością, której nie poddano ocenie), które wśród studentów pedagogiki cieszą się mniejszym zainteresowaniem. Jedynie tolerancja i otwartość na poglądy głoszone przez innych ludzi uzyskały zbliżone rangi (wg częstotliwości wskazań). W przypadku studentów pedagogiki było to miejsce trzecie, zaś studentów matematyki drugie (kobiety wykazywały większe, niż mężczyźni zainteresowanie tą wartością) (Tamże, s. 126). Należy jednak podkreślić, że pomiędzy badanymi przez Móla studentami wystąpiły istotne różnice w zakresie preferowanych wartości, wyznaczone ze względu na płeć. O ile mężczyźni wyżej cenili pracę, wiedzę i godność, o tyle w grupie studentek jako najistotniejsze pojawiły się: miłość, rodzina, zdrowie, czy życie (Tamże, s. 129).  Dostrzec tu można pewne podobieństwo w zakresie wartości wyznawanych przez studentki dwóch różnych kierunków studiów, tzn. matematyki i pedagogiki. Zenon Mól zaznacza ponadto, że o ile dla kobiet rodzina jest wartością bezwarunkowo ważną, o tyle dla mężczyzn jest ona wartością bardzo ważną ale obok innych wartości np. pracy (Tamże, s. 128).

W celu dopełnienia zaprezentowanych wniosków warto przywołać wyniki badań Beaty Cyboran. Badaczka ta przeprowadziła wywiad otwarty wśród nauczycieli akademickich różnych stopni naukowych i specjalności. Zadawane pytania dotyczyły m.in. części działań związanych z wypełnianiem funkcji wychowawczej, a zatem także przekazywaniem wartości. Okazało się, że „w opiniach większości badanych, pełnienie funkcji wychowawczych wobec studentów nie jest szczególnie absorbujące. Kojarzą się one badanym najczęściej z działaniem o charakterze okazjonalnym, bo w większości przypadków studenci sami sobie radzą z różnorakimi trudnościami. Wielu nauczycieli akademickich traktuje więc te obowiązki z dużą pobłażliwością, rzadko zastanawiając się nad ich wagą. Więcej zaangażowania okazują opiekunowie kół studenckich” (s. 111). Wynika z tego, że „wychowywanie studentów nie mieści się w obszarze podstawowych zadań uczelni i traktowane jest raczej jako indywidualny obowiązek nauczyciela akademickiego. Z badań Elżbiety Wnuk-Lipińskiej przeprowadzonych w latach 1984 i 1993 wśród nauczycieli akademickich, na które powołuje się Cyboran wynika, że więcej niż połowa badanych opowiada się za obowiązkiem pełnienia funkcji wychowawczych przez uczonych, z czego starsza kadra naukowa (profesorowie) przychylniej odnosiła się do tego rodzaju działań niż młodsza (asystenci). Najszerzej aprobowanym sposobem wychowywania był własny przykład, a dalej – osobisty kontakt i kształtowanie cech poprzez działalność dydaktyczną. Najbardziej postulowanym sposobem wychowywania studentów w opinii badanych jest w dalszej kolejności własny przykład” (Tamże, s. 111).

Jednakże nauczyciel, aby stać się przewodnikiem w świecie wartości, musi być czytelny aksjologicznie. W tym celu wymagane jest rozeznanie i zrozumienie wartości, a także konsekwentne działanie. Wartość jest przecież zarówno pewnym stanem pożądanym, do którego dążymy ale tym samym staje się drogą, po której kroczy nasze działanie. Szkoła wyższa daje studiującym szansę na zdobywanie wiedzy. Istotne jest jednak, aby była to wiedza stwarzająca dobrą podstawę dla pogłębionej refleksji nad życiem własnym i światem. Nade wszystko jednak trzeba uznać i szanować prawo studentów do wolności w zakresie wyboru wartości. Nie chodzi tutaj o to, by wychowanka „porzucać” i zostawiać samemu sobie, a raczej o to, że stawiając go w sytuacjach wyboru pozwolić mu odczuć tę wolność, skorzystać z niej oraz poczuć znaczenie odpowiedzialności. Budowanie świata wartości wymaga wysiłku, w którym nauczyciel powinien ucznia wspierać. Chodzi o wzajemne poznawanie świata wartości partnerów, o ubogacanie się nawzajem, aby lepiej poznać i zrozumieć to, co jest godne wysokiego wartościowania. Sprzyja temu postawa dialogu w pracy ze studentami (A. Murawska, 1998, s. 115-116).

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

Bibliografia:

 

Cyboran B., Zaangażowanie nauczycieli akademickich w działania wychowawcze na rzecz studentów – komunikat z badań. (w:) Studenci we wspólnocie akademickiej, (red.) D. Skulicz, Kraków 2007.

Denek K., Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej. Szczecin – Warszawa 2001, nr 18.

Denek K., Wartości a edukacja w szkole wyższej. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski S.C., Dziecko w świecie wartości. Część 1, Kraków 2003.

Hendryk C., O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Szczecin 2000.

Jaskot K., Problemy teorii i praktyki wychowania w szkołach wyższych. (w:) „Wychowanie w szkole wyższej”. Właściwości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne konsekwencje. (red.) K. Jaskot, J. Mańczak. Szczecin 1985.

Jaskot K., Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów. Szczecin 1994.

Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej. Szczecin 2002.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. (w:) Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. (red.) Z. Uryga, Kraków 1998.

Knapik A., Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania. „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3.

Malewska E., Najmowicz W., Wybrane problemy wychowania w szkole wyższej. Warszawa 1990.

Mól Z., Nauczyciel akademicki źródłem wartości dla studentów. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Murawska A., Rola nauczyciela akademickiego w kontekście edukacji aksjologicznej. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000.

Warmiński M., Małyska A., Kurkowski C., Młodzież gimnazjalna, jej rodzice i doradcy zawodowi wobec problemu szkolnictwa zawodowego. Olsztyn 2010.

Wróblewska W., Oczekiwania studentów o różnym poziomie aspiracji edukacyjnych i z różnych kierunków w stosunku do nauczycieli akademickich. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Kategorie
publikacje

Publikacje pokonferencyjne i artykuły w czasopismach

A. Knapik, Środowisko rodzinne nieletnich prostytutek. Postulaty wsparcia społecznego. „Auxilium Sociale” 2001, nr 2-3, s. 285-292.


A. Knapik, Zjawisko współczesnej prostytucji – aspekty pedagogiczne. (w:) Obszary zainteresowań pedagogów społecznych. Księga poświęcona pamięci Wiesława Andrzeja Ciczkowskiego. (red.) D. Zaworska – Nikoniuk, Olsztyn 2002, s. 168-180.


A. Knapik, Prostytucja a społeczne wartości. (w:) Człowiek i człowieczeństwo. Strategie bycia i stawania się człowiekiem. Fenomenologia człowieczeństwa. Tom. I., (red.) H. Romanowska – Łakomy, H. Kędzierska, Olsztyn 2002, s. 224 – 229.


A. Knapik, Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania.  „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3, s. 21-26.


A. Knapik, M. Stańczak, Kandydaci do zawodu nauczyciela wobec kształcenia uczniów zdolnych. (w:) Media i edukacja w globalizującym się świecie. Teoria – praktyka – oddziaływanie. (red.) M. Sokołowski, Olsztyn 2003, s. 110 – 118.

A. Knapik, Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań. (w:) Edukacja. Szkoła. Nauczyciele. Promowanie rozwoju ucznia. (red.) J. Kuźma, J. Morbitzer, Kraków 2005, s. 87-98.

A. Knapik, Twórczość pedagogiczna wskaźnikiem rozwoju kultury pedagogicznej nauczyciela. (w:) Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalnych problemów w edukacji. (red.) E. Gaweł – Luty, M. Szczepańska, Słupsk 2005, s. 175-190.

A. Knapik, Stymulatory rozwoju twórczości w szkole. (w:) Edukacja wobec tożsamości społecznej. (red.) E. Gaweł – Luty, J. Kojkoł, Gdańsk 2008, s. 177-190.

A. Małyska, A. Lis-Kujawski, Doktor jako praktyk. (w) Między adaptacją a innowacyjnością.(red.) J. Górniewicz, M. Maciejewska, H. Mizerek, Olsztyn 2007, s. 57-74.


A. Małyska,
Kompetencje zawodowe i predyspozycje osobowe specjalistów ze stopniem naukowym doktora. (w) Między adaptacją a innowacyjnością. (red.) J. Górniewicz, M. Maciejewska, H. Mizerek, Olsztyn 2007, s. 109-124.

A. Małyska, Nauczyciel i jego kultura pedagogiczna – raport z badań. (w) Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku. Tom II. (red.) Aneta Rogalska – Marasińska. Kraków 2009, s. 69-86.

A. Małyska, Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielski szkic do portretu. (w:) Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji. (red.) J. Łaszczyk, M. Jabłonowska, Warszawa 2009, s. 197-204.

A. Małyska, Współczesne ojcostwo – przemiana roli. (w:) Rodzina jako wartość: wzory, modele, redefinicje. (red.) W. Muszyński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 404-419, ISBN 978-83-7611-687-7.


A. Małyska, Aspiracje edukacyjno-zawodowe młodzieży gimnazjalnej i jej rodziców, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 29-40 (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).

A. Małyska, Rodzinne uwarunkowania wyboru szkoły ponadgimnazjalnej, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 19-28, (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).


A. Małyska, Poradnictwo zawodowe w przestrzeni szkoły gimnazjalnej, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 41-46, (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).

A. Małyska, Wartości młodzieży akademickiej z kierunków pedagogicznych  – raport z badań. (w:) Prace naukowe Centrum Badań Społecznych UWM, red. J. Górniewicz, Zeszyt 1, Olsztyn 2010, s. 125-141.

A. Małyska, Czy szkoła wyższa sprzyja rozwojowi potencjału twórczego studentów? Roczniki Naukowe WSIiE TWP, Seria A, Nauki Społeczne, Olsztyn 2010, nr 1-2, s. 87-104.

A. Małyska, Czy seniorzy są (mogą być) kreatywni?, (w:) Szanse życiowe i jakość życia współczesnych rodzin, (red.) W. Muszyński, Toruń 2011, s. 245-267.

A. Małyska, M. Warmiński, Nauczyciel akademicki – uczony, badacz, wychowawca. (w:) Przestrzenie badań edukacyjnych – egzemplifikacje, red. J. Górniewicz, Zeszyt 2, Olsztyn 2012, s. 130-150.

A. Małyska, Współczesny społecznik oczyma studenta pedagogiki. (w:) Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM, Przestrzenie badań edukacyjnych – egzemplifikacje, red. J. Górniewicz, Zeszyt 2, Olsztyn 2012, s. 151-172.

A. Małyska, H. Kołaszewska, I. Łagodzińska, Studenci WSIiE TWP w Olsztynie o aktywności społecznej i wolontariacie. Raport z badań. „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy” 2012, nr 3, s. 163-182.

A. Małyska, M. Warmiński, Losy zawodowe absolwentów szkoły wyższej, (w:) Między ideałem a codziennością. Wybrane współczesne konteksty szkolnictwa wyższego, J. Górniewicz (red.), Centrum Badań Społecznych UWM i Katedra Teorii Wychowania UWM, Olsztyn 2012, ISBN 978-83-932718-7-0.

A. Małyska, Wartości preferowane przez studentów wybranych kierunków studiów – analiza porównawcza, (w:) Podmioty wyższej edukacji w perspektywie przemian, J. Górniewicz (red.), Centrum Badań Społecznych UWM i Katedra UNESCO UWM, zeszyt 3, Olsztyn 2012, ISBN 978-83-63911-00-3.

A. Małyska, Wykluczenie, wycofanie czy współistnienie? O miejscu starości we współczesnym świecie, „Edukacja Dorosłych” 2012, nr 1, s. 53-61.

A. Małyska, Dzieciństwo we (współ)uzależnionej rodzinie, (w:) W kręgu trudnego dzieciństwa i rodzicielstwa, I. Myśliwczyk (red.) Warszawa 2013, ISBN 978-83-61 121-75-6, s. 36-53.

A. Małyska, Wybrane koncepcje dewiacji społecznych, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, W świecie uzależnień – wprowadzenie w problematykę, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, Indywidualny i społeczny wymiar uzależnienia od alkoholu, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, Współuzależnienie – geneza i symptomy, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, „Kopiuj-wklej” czyli o zjawisku plagiatowania wśród studentów, (w:) Szkolnictwo wyższe przekroje współczesnych problemów, J. Górniewicz, P. Piotrowski, M. Warmiński (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-08-9.

A. Małyska, M. Warmiński, Szkoła zawodowa w systemie oświaty, percepcji społecznej i wymagań rynku pracy, (w:) Obszary pedagogicznych szans i zagrożeń,  J. Górniewicz, M. Warmiński, P. Piotrowski (red.),  Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-12-6.

A. Małyska, Człowiek (u)wiedziony alkoholem, (w:) Obszary pedagogicznych szans i zagrożeń, J. Górniewicz, M. Warmiński, P. Piotrowski (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-12-6.

A. Małyska, M. Stańczak, P.Piotrowski, Teachers about Gifted Students – Survey in Polish Schools „European Scientific Journal”  April 2014, Vol. 10, No. 10, ISSN 1857-7881, s. 175-190.

A. Małyska, Kształcenie w branży gastronomiczno-hotelarskiej – przykłady dobrych praktyk, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

A. Małyska, C. Kurkowski, „Od obaw do sukcesu” – Polska szkoła zawodowa wobec wyzwań i zmian – przykład zespołów szkół wdrażających kształcenie modułowe, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

P. Piotrowski, A. Małyska, C. Kurkowski, M. Warmiński, The course of the pedagogical innovation application process according to the Project „The model of the vocational education in the gastronomy – hotels trade connected with the system of the formal competences validation and classification” in District of Warmia and Mazury, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

A. Małyska, Ojcowie „wczoraj” i „dziś”, (w:) Sytuacje i przestrzenie edukacyjne – nowe propozycje i odczytania. J. Górniewicz, E. Borys, M. Stańczak (red.), Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM i Katedry Teorii Wychowania UWM, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-63911-07-2.

A. Małyska, Twórcza jesień życia, (w:) Pobrzeża badań pedagogicznych. Dwudziestolecie Katedry UNESCO UWM, (red.) J. Górniewicz, M. Warmiński, tom 2, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-63911-10-2.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, O byciu i stawaniu się ojcem w opiniach mężczyzn – czyli o uczeniu się roli ojca, „Edukacja Dorosłych” 2014, nr 2(71), Warszawa 2014, ISSN 1230-929 X, s. 147-160.

a. Małyska, P. Piotrowski, M. Warmiński, Nauczyciele kształcenia zawodowego o modelu kształcenia modułowego, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2015, nr 4, ISSN 1507- 6563, s.125-133, s. 68-77.

M. Dankowska-Kosman, A. Małyska, Szkoła w opinii hiszpańskiej młodzieży studenckiej, Ruch Pedagogiczny, WSP ZNP, Warszawa 2016, nr 2, ISSN 04834992, s. 65-76.

A. Małyska, Dziecko w obliczu nieobecnego ojcostwa, [w:] Problemy współczesnego dziecka. Wybrane aspekty, (red.) M. Cywińska, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014, ISBN 978 – 83 – 232 – 2799 – 1, ISSN 0083 – 4254, s. 375-391.

A. Małyska, Współczesne ojcostwo – przemiana roli, [w:] Rodzina jako wartość: wzory, modele, redefinicje. (red.) W. Muszyński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015.

A. Małyska, Integracja pokoleń – o znaczeniu inicjatyw propagujących spotkania międzypokoleniowe, [w:] Pobrzeżne problemy współczesnej pedagogiki, (red.) J. Górniewicz, A. Małyska, Olsztyn 2015, s. 51-77.

A. Małyska, Człowiek stary i jego świat w percepcji młodzieży studenckiej, [w:] Walidacja a system szkolnictwa wyższego. Stare problemy w nowych aranżacjach słownych i aksjologii, (red.) J. Górniewicz, Olsztyn 2015, s. 113-130.

A. Małyska, Dziecko twórcze w szkole – Nauczyciele o sposobach rozpoznawania oraz rozwijania potencjału twórczego ucznia, (w:) Funkcjonowanie ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych w wybranych środowiskach i sposoby jego wspierania, (red.) Ł. Kabzińska, A. Prusik, ISBN: 978-83-87867-99-7, WSIiE TWP, Olsztyn 2015, s. 159-186.

A. Małyska, Międzypokoleniowy przekaz wartości, [w:] Problemy i obszary badań pedagogicznych. Inspiracje – Poszukiwania – Odczytania, (red.) A. Małyska, J. Górniewicz, M. Warmiński, Olsztyn 2016, s. 81-100.

A. Małyska, Wychowanie patriotyczne między tradycją a wymaganiami współczesności, [w:] Problemy i obszary badań pedagogicznych. Inspiracje – Poszukiwania – Odczytania, (red.) A. Małyska, J. Górniewicz, M. Warmiński, Olsztyn 2016, s. 179-210.

A. Małyska, O twórczości i jej znaczeniu w życiu człowieka, [w:] Podmioty w systemie szkolnictwa wyższego. Przyczynki do pedagogiki szkoły wyższej, (red.) J. Górniewicz, P. Piotrowski, M. Warmiński, Olsztyn 2016, ISBN 978-83-63911-22-5, s. 55-84.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, Studenci o tym, co ważne i społecznie pożądane, [w:] Wychowanie jednostki i wspólnoty do życia wartościowego, (red.) A. Jakubowicz-Bryx, J. Nowak, H. Solarczyk-Szwec, Tom 2, Toruń 2016, ISBN 978-83-231-3619-4, s. 199-220, s. 199-220.

M. Dankowska-Kosman, A. Małyska, Szkoła w opinii hiszpańskiej młodzieży studenckiej, Ruch Pedagogiczny, WSP ZNP, Warszawa 2016, nr 2, ISSN 04834992.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, Hiszpańscy studenci wobec wartości – raport z badań, [w:] Codzienność edukacyjna – retrospektywa i nowe wyzwania, (red.) J. Górniewicz, U. Pulińska, M. Stańczak Centrum Badań Społecznych UWM, Olsztyn 2016.

A. Małyska, Młodzież gimnazjalna wobec osób starszych – komunikat z badań, [w:] Starość – poznać, przeżyć, zrozumieć, (red.) M. Halicka, J. Halicki, E. Kramkowska, Białystok 2016, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku.

A. Małyska, Uniwersytety Trzeciego Wieku w systemie edukacji całożyciowej, [w:] Temporalne aspekty problematyki szkolnictwa wyższego, (red.) P. Piotrowski, Olsztyn 2017, ISBN 978-83-63911-31-7, s. 97-118.

A. Małyska, Pasja w życiu seniora, [w:] Starość – jej potencjał, trudy i wyzwania, (red.) A. Małyska, Olsztyn 2017, ISBN 978-83-63911-35-5, s. 35-58.

 

 

Kategorie
konferencje naukowe

Lista wybranych konferencji naukowych i metodycznych

Konferencja naukowa nt.
Zjawiska deprywacji i patologii społecznej.

Olsztyńska Szkoła Wyższa, Olsztyn 28.09.2000,
Temat wystąpienia: Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt.

Konferencja naukowa nt.
Człowiek i człowieczeństwo. Strategie bycia i stawania się człowiekiem.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 22-24.06.2001,
Temat wystąpienia: Prostytucja a społeczne wartości

XV Letnia Szkoła Młodych Pedagogów nt.
Język humanistyki. Sztuka pisarstwa naukowego.

Wólka Milanowska k/o Kielc 05-08.09.2001;
Temat wystąpienia: Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt – raport z badań

Międzynarodowa Konferencja Naukowa nt.
Media i edukacja w globalizującym się świecie.
Teoria – praktyka – oddziaływanie.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 23-24.10.2003;

Temat wystąpienia: Kandydaci do zawodu nauczyciela wobec kształcenia uczniów zdolnych. (współautor: Małgorzata Stańczak)

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Edukacja – Szkoła – Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka.

Akademia Pedagogiczna, Kraków 16-17.01.2004;
Temat wystąpienia: Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań.

Konferencja naukowa nt.
Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalych problemów w edukacji.

Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku, Ustka 20-21.10.2004;
Temat wystąpienia: Twórczość pedagogiczna wskaźnikiem rozwoju kultury pedagogicznej nauczyciela.

Konferencja naukowa nt.
Edukacja a przemiany tożsamości społecznej.

Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni, Jastarnia 23-25.05.2006;
Temat wystąpienia: Nauczyciel stymulatorem rozwoju aktywności twórczej ucznia.

I Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku.
Uniwersytet Łódzki, Łódź 19-20.11.2007;

Temat wystąpienia: Nauczyciel i jego kultura pedagogiczna – raport z badań

Konferencja naukowa nt.
Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji
.
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 09. 2009;
Temat wystąpienia: Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielski szkic do portretu.

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Rodzina jako wartość i wartości w rodzinie.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 13-14.05. 2010;

Tytuł wystąpienia: Współczesne ojcostwo – przemiana roli (?)

Konferencja nt.
Szkolnictwo zawodowe – potrzeby i wyzwania w kontekście rozwoju regionalnego rynku pracy.

Centrum Badań Społecznych UWM, Olsztyn 17.06.2010;
Temat wystąpienia: Młodzież gimnazjalna a szkolnictwo zawodowe. Szkoła zawodowa w oczach gimnazjalistów. (współautorzy: Marcin Warmiński, Cezary Kurkowski)

VI Ogólnopolska Konferencja Metodyczno-Naukowa nt.
Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji uczniów zdolnych
.
Uniwersytet Mikołaja Kopernika i Gimnazjum Akademickie, Toruń 15-16.10.2010;
Tytuł wystąpienia: Uczelnia wyższa – szkołą twórczego rozwoju studentów. Raport z badań.

Międzynarodowa Konferencja Naukowa nt.
Szanse życiowe i jakość życia współczesnych rodzin.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Katedra Socjologii, Olsztyn 12-13.05.2011;
Tytuł wystąpienia: Czy polscy seniorzy są (mogą być) kreatywni?

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt
Idea pracy w formule wolontariatu. Uwarunkowania, potrzeby, realizacja.
Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie, 17.06.2011;
Tytuł wystąpienia: Aktywność społeczna i wolontariat w opinii studentów WSIiE TWP Wydziału Socjologii i Pedagogiki oraz Wydziału Zamiejscowego w Kętrzynie. (współautorzy: mgr H. Kołaszwska, mgr I. Łagodzińska)

Konferencja pn.
Rolnictwo lokalne i żywność tradycyjna w realizacji strategii rozwoju społeczno-gospodarczego województw w świetle wspólnej polityki rolnej na lata 2014-2020.
Samorząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego oraz Związek Województw Rzeczypospolitej Polskiej, Olsztyn 15.11.2012

Spotkanie ekspertów w ramach projektu pn.
Model kształcenia w branży gastronomiczno – hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych
Urząd Marszałkowski Województwa Warmińsko-Mazurskiego oraz Fundacja Wspieranie i Promocja Przedsiębiorczości na Warmii i Mazurach
Elbląg, Ełk, Szczytno, Olsztyn 15-17. października 2013.
tytuł wystąpienia: Prezentacja przebiegu oraz wyników wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu

Konferencja naukowa pn.
Dziecko w perspektywie trudnych sytuacji życiowych,
UAM WSE Poznań 11-12.12.2013;
tytuł wystąpienia: Dzieciństwo we (współ)uzależnionej rodzinie.

Szkolenie pn. Stosowanie metod ilościowych i jakościowych w badaniach naukowych, PWN, Warszawa 16. maja 2014.

Seminarium naukowe pt. Education, democratic citizenship and public sphere: civic learning beyond socialization, Uniwersytet w Oslo, Norwegia 24.04.2014.

Międzynarodowe Sympozjum pt. Innovation through social media, Uniwersytet w Oslo, Norwegia 25.04.2014.

Konferencja podsumowująca projekt pt. Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, Olsztyn 23.10.2014, Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania modułowego modelu kształcenia w czterech zespołach szkół zawodowych.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół Gastronomiczno-Spożywczych w Olsztynie, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gastronomiczno-Spożywczych w Olsztynie, 20.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół nr 2 im. Jędrzeja Śniadeckiego w Szczytnie, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół nr 2 im. Jędrzeja Śniadeckiego w Szczytnie, 20.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu, 21.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół nr 6 im. Macieja Rataja w Ełku, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół nr 6 im. Macieja Rataja w Ełku, 22.10.2014.

II Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym” , UWM, Olsztyn 29/04/2015
I Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Sens i bezsens starości” pt. Niepełnosprawność i starość w wymiarze poznawania, przezywania i percepcji społecznej, UwB, Białystok-Supraśl 14/05/2015 – 16/05/2015
Szkoła wyższa dziś. Problemy, potrzeby, perspektywy, Borne-Sulimowo 06/07/2015 – 07/07/2015
Wychowanie do życia wartościowego jednostki i wspólnoty, PTP, UMK, Bydgoszcz-Toruń 19/10/2015 – 20/10/2015
Aspiracje. Rozwój zawodowy. Kariera, Wirtualna konferencja naukowa z cyklu PEDAGOGIKA PRACY – USTAWICZNA EDUKACJA ZAWODOWA, 21/10/2015 – 21/10/2015 14.
III Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym”, UWM, Olsztyn 22/04/2016 – 22/04/2016; Tytuł wystąpienia: Młodzież studencka wobec starzenia się i starości.
IV Ogólnopolska Konferencja Naukowa cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym”, Olsztyn 21.04.2017; Tytuł wystąpienia: Pasja w życiu człowieka starszego.
IV Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Praca socjalna w teorii i działaniu” pt. „Wsparcie seniora w środowisku” Uniwersytet Papieski im. Jana Pawła II, Kraków 26.-27.09.2017; Tytuł wystąpienia: Uniwersytet Międzypokoleniowy przy Wydziale Nauk Społecznych UWM w Olsztynie jako przykład dobrych praktyk w zakresie integracji pokoleń” (współautor: U. Pulińska)
Kategorie
Aktualności zagadnienia egzaminacyjne

Psychopedagogiczne podstawy teorii motywacji i zdolności – zagadnienia egzaminacyjne

Zagadnienia egzaminacyjne z przedmiotu:  Psychopedagogiczne podstawy teorii motywacji i zdolności – studenci studiów stacjonarnych i niestacjonarnych II roku Pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną

    1. Pojęcia zdolności, uzdolnienia, talent, geniusz – relacje miedzy tymi pojęciami
    2. Pochodzenie zdolności (czynniki wrodzone, wpływy środowiskowe)
    3. Rodzaje zdolności (wielostronne, skoncentrowane, jednostronne)
    4. Sylwetka dziecka zdolnego – sylwetka zdolnego dorosłego
    5. Mity dotyczące funkcjonowania ludzi zdolnych
    6. Definicja „ucznia zdolnego” wg T. Lewowickiego
    7. Ilorazowe definicje ucznia zdolnego
    8. Procentowe definicje ucznia zdolnego
    9. Społeczne definicje ucznia zdolnego
    10. Definicje ucznia zdolnego odwołujące się do twórczości
    11. Sposoby identyfikacji ucznia zdolnego w szkole (kryteria, mocne i słabe strony)
    12. Powody ukrywania przez dziecko zdolne swoich możliwości
    13. Negatywny efekt Pigmaliona
    14. Cechy przypisywane uczniowi zdolnemu w szkole – przyczyny i konsekwencje
    15. Syndrom Braku Osiągnięć – Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć ucznia zdolnego w szkole
    16. Kompetencje (merytoryczne, dydaktyczne, społeczne, komunikacyjne, twórcze, badawcze i rozwojowe) i cechy osobowościowe nauczyciela ucznia zdolnego
    17. Postawy nauczycieli wobec ucznia zdolnego
    18. Specjalne potrzeby ucznia zdolnego w szkole (poznawcze, szacunku, osiągnięć, mistrzostwa, uznania i znaczenia, samourzeczywistnienia)
    19. Zaspokajanie potrzeb ucznia zdolnego w szkole
    20. Formy i metody pracy z uczniem zdolnym w szkole
    21. Model inteligencji wielorakich H. Gardnera
    22. Trójpierścieniowy model J. Renzulliego
    23. Wieloczynnikowy model F. Mónksa
    24. Komponentowy model zdolności (twórczości) K. Urbana
    25. Interakcyjny model zdolności (twórczości) S. Popka
    26. Model struktur uzdolnień kierunkowych (SDC) W. Limont
    27. Pojęcie, rodzaje i składniki motywacji
    28. Teorie motywacji (behawioralne teorie wzmocnienia, teorie potrzeb, teorie celów, teorie motywacji wewnętrznej

      Kategorie
      Aktualności Rodzicielstwo - kwestia ponadczasowa

      Ojcowie „wczoraj” i „dziś”. Raport z badań

      Wprowadzenie

      Zdecydowana większość z nas – jak pisze Stanisław Kawula – przychodzi na świat, wychowuje się i podlega socjalizacji w rodzinie, pomimo istnienia innych alternatywnych form życia małżeńsko-rodzinnego. Z tego też względu człowiek jest ze swej natury istotą rodzinną. Brak rodziny odczuwany jest jako osamotnienie, wyobcowanie, osierocenie, czy degradacja społeczno-ekonomiczna (S. Kawula 2008, s.29.). Ponadto rodzina jako wartość zazwyczaj plasuje się na najwyższej pozycji w tworzonej w toku postępowania empirycznego hierarchii wartości badanych osób (tamże).

      ojcostwo-wczoraj i dzisRodzina to interpersonalny system stosunków wewnątrzgrupowych lub system społeczny albo pewien rodzaj instytucji społecznej (J. Rembowski 1986, s. 127). Rodzina jest także grupą podstawową, w tym m.in. sensie, że stanowi fundament dla wytwarzania się społecznego charakteru i społecznych ideałów jednostki, zwłaszcza dzieci. Tutaj jednostka otrzymuje pierwsze i najbardziej całkowite przeżycie przynależności do grupy społecznej. Tutaj także stosunki emocjonalne i społeczne są znacznie bardziej stałe i pewne niż w innych grupach społecznych np. w szkole, czy w pracy (tamże).

      Rodzina choć istnieje „od zawsze” podlegała i podlega wielu przemianom, dostosowując się do zmiennych warunków życia społecznego. Współcześnie zauważa się dość wyraźne przemiany w strukturze, pełnionych funkcjach, rolach czy relacjach wewnętrznych pomiędzy członkami rodziny. Uwarunkowania tych transformacji są zróżnicowane, od globalnych począwszy zaś na lokalnych skończywszy. Dodać należy, że owe przemiany nie zawsze przynoszą pozytywne skutki. Organizacja rodziny wpływa na formy wzajemnego odnoszenia się do siebie i zachowania członków rodziny. Role męża, żony, ojcostwo i macierzyństwo, oraz rola dziecka realizują się w pełni i ujawniają swoje bogactwo tylko w rodzinie harmonijnie funkcjonującej (tamże).

      W dobie współczesnej przemianom podlegają role rodzicielskie, które związane są z rolami społecznymi kobiet i mężczyzn. Współczesna „nowa” kobieta, która ceni sukces materialny, własną wartość i wyjątkowość formułuje odmienne oczekiwania odnośnie potencjalnego życiowego partnera (E. Kubiak – Szymborska 2008, s. 60-61). Być może stąd wynikają również przemiany jakim coraz częściej podlega współcześnie rola męża i ojca.

      Dawniej uważano, że dzieci dojrzewają emocjonalnie do roli kobiety czy mężczyzny w sposób zgodny ze swoją naturą, współcześnie natomiast wiadomo, że podstawą są tutaj stosunki między rodzicami i dziećmi (B. Spock 1992, s. 29). Rodzice mają wpływ na swoje dzieci wówczas, gdy wiedzą one, że są nimi rzeczywiście zainteresowani. Czują się kochane przez rodziców, aprobowane i to niezależnie od tego jak często korygują ich zachowanie (tamże).

      Rodzicielstwo zapoczątkowane sferą biologiczną, jest dynamiczne i ma szansę na rozwój. Dlatego nikt nie jest dobrym ojcem, czy matką z nadania, lecz uczy się tych ról codziennie praktykując. Codzienne autentyczne, zaangażowane przebywanie z dzieckiem jest jedyną szansą na to, by poczuć się w roli pewnie i rzeczywiście oddziaływać na rozwój dziecka.  Role ojca i matki, choć odmienne ze swej natury, są równie istotne. Z tego powodu optymalne jest zaangażowanie obojga rodziców w pielęgnację, opiekę i  wychowanie już od pierwszych chwil życia dziecka. Naturalnie nie chodzi tutaj o to, by ojciec podawał dziecku taką samą ilość butelek mleka, jaką podaje matka, czy zmieniał tyle samo pieluszek. Chodzi o to, by poczuł, że się nim regularnie zajmuje. Pozwoli mu to na wytworzenie silnego, głębokiego związku z dzieckiem od samego początku (tamże, s. 34). Opiekowanie się dzieckiem od pierwszych wspólnych chwil, uczy dorosłych jakie dziecko jest, czego potrzebuje, oraz jaką radością jest przebywanie z nim, jak zdobywać jego miłość (tamże, s. 37).

      Benjamin Spock zwraca uwagę, że wielu ojców może odczuwać niepokój z powodu poczucia braku pewności, że niezbyt wiele czasu poświęcają swoim dzieciom. Okazuje się, że często ojców niepokoi brak pomysłów na wspólną zabawę z dzieckiem. Tymczasem zamiast rozmyślać o tym jak ojciec może bawić się z dzieckiem, znacznie lepiej jest zastanowić się w jaki sposób wciągnąć dziecko w towarzyszenie ojcu w jego zajęciach (tamże).

      Pomimo różnic w rolach ojca i matki, należy uznać ich równość w aspekcie wagi dla rozwoju i człowieczego wzrostu dziecka. W literaturze naukowej, publicystyce, beletrystyce znacznie więcej uwagi poświęcono znaczeniu matki dla dziecka, jej bezinteresownej, chroniącej miłości. Tym samym nierzadko wyznaczając jej pożądany kształt. Wynika to z przekonania, że stosunki te są najważniejsze dla rozwoju dzieci. Istotną treścią tego związku jest miłość matki do dziecka, która wytwarza poczucie bezpieczeństwa i pewność emocjonalną, jakie spływają na dziecko ze strony matki (J. Rembowski 1986, s. 134). Związek matki z dzieckiem jest wielostronny, bogaty w treść oraz znamienny w skutkach. Otóż matka jest najważniejszą osobą nie tylko w życiu małego, ale także dorosłego już dziecka (tamże, s. 135). Nie tylko między matką a dzieckiem, ale również między ojcem a dzieckiem wytwarzają się subtelne związki zależności, niezależności i współzależności. Od matki dziecko oczekuje miłości, od ojca autorytetu i miłości. Te stawiane rodzicom wymagania mają się uzupełniać. Obecnie możliwości oddziaływania ojca i matki wyrównały się. Matki zyskały powszechnie na autorytecie, ojcowie zaś mają wiele sposobów na to, by okazywać swą rodzicielską miłość (tamże, s. 139).

      Wychowawczą i psychologiczną ważność ojca ukazują wyniki licznych badań naukowych. Przedmiotem zainteresowania są tutaj przede wszystkim związki pomiędzy ojcem – jego osobowością, postawami i zachowaniem a szeregiem zmiennych charakteryzujących psychologiczną sylwetkę dziecka. Podkreśla się zarówno stymulacyjną rolę właściwych, korzystnych oddziaływań wychowawczych ojca w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, moralnym i społecznym dziecka. Pokazuje się również, jak nieprawidłowe postawy ojcowskie zaburzają rozwój psychiczny dziecka, sprzyjają kształtowaniu się agresywności i zaburzeń w przystosowaniu emocjonalnym, czy społecznym (M. Sitarczyk 2002, s. 12). Bez wątpienia jednak ważność ojca w rodzinie ma znaczenie długofalowe. Oznacza to, że ojciec jest potrzebny w każdym okresie rozwoju psychicznego dziecka. Różne są także skutki jego nieobecności, czy to w wymiarze fizycznym, czy też psychologicznym, niezależnie od wieku dziecka (tamże, s. 13).

      Zatem warto upomnieć się o duchową nobilitacje ojcostwa. Obecnie coraz chętniej podejmuje się ten temat jako obszar obiecujący poznawczo. Jaki wobec tego jest współczesny ojciec? Jak wiele podobieństw, zaś jak wiele różnic określić można pomiędzy mężczyznami wchodzącymi w tę rolę a ich ojcami? Czy w istocie współczesne ojcostwo to ojcostwo nieobecne i jakie są ramy (granice) tej nieobecności? (M. Janukowicz 2002, s. 43 i nast.).  Nie tylko wszakże analiza doniesień badawczych, czy refleksji naukowych, ale przede wszystkim codzienne obserwacje, przekonały mnie, że warto poszukać odpowiedzi na te pytania.

      Pragnę zaznaczyć, że zaprezentowane wyniki badań stanowią zaledwie pilotaż dla podobnego projektu ale realizowanego z większą dyscypliną metodologiczną. Zdaję sobie sprawę z wątłości uogólnień budowanych na tak małej próbie badawczej i jej jednorodności (wobec braku porównań pomiędzy różnymi grupami społecznymi). Moim celem było wszakże wykazać, czy przywołana przeze mnie teza zakładająca przemiany w roli ojca jest do przyjęcia, ponieważ posiada swoje uzasadnienie w rzeczywistości społecznej.

       

      Organizacja badań i charakterystyka badanych

      Badania przeprowadzono w grudniu 2009 oraz styczniu 2010 roku metodą sondażu diagnostycznego. W badaniach wzięło udział 107 osób. Sondaż opierał się na zestawieniu stanowiska badanych w samoopisie – w przypadku mężczyzn oraz opisie męża – w przypadku kobiet, z opisem własnego ojca.

      Wśród badanych przeważały kobiety, które stanowiły 63,6% badanych (w liczbie 68 osób). Natomiast badanych mężczyzn było 36,4% (39 osób). Do analizy wyselekcjonowano kwestionariusze pochodzące od osób do 45 roku życia. Badani to przede wszystkim ludzie pomiędzy 31 a 35 rokiem życia (43%) oraz w wieku 36-40 lat (29%). Kolejną grupę stanowili badani w wieku 25-30 lat (14%). Młodzi ludzie w wieku do 24 lat stanowili 5,6% respondentów. Najstarszych objętych badaniami osób, to znaczy od 41 do 45 roku życia było 7,5%. Badani reprezentowali różne zawody (100 badanych). Najwięcej było wśród nich nauczycieli (16 osób), referentów i pracowników biurowych (8 osób), pracowników służb mundurowych – policjantów, żołnierzy, funkcjonariuszy Służby Więziennej i Straży Granicznej (10), handlowców (4 osoby) pracowników bankowych, sprzedawców i bezrobotnych (po 3 osoby) a także dziennikarzy i grafików (po 2 osoby). Pozostałe pojawiające się wskazania to: osoby zajmujące się domem i wychowaniem dzieci (2), pedagog (2) i surdopedagog (1), terapeuta (1), pracownik socjalny (2) i wychowawca w Domu Dziecka, kurator sadowy oraz fryzjer – stylista, ekonomista, technik farmacji, inżynier telekomunikacji, strażak, specjalista ds. marketingu i inni (pojedyncze wskazania). Badani reprezentowali wszystkie środowiska zamieszkania, a mianowicie 46 osób mieszkało w dużym mieście, 22 w mieście średnim, na wsi 18 badanych oraz 15 w małym mieście. Kilka osób nie wskazało miejsca zamieszkania. Osób pozostających w związku małżeńskim (106 badanych) było 85%. Pozostali badani to osoby stanu wolnego, w tym 4,7% to panny i kawalerowie (bądź osoby pozostające w partnerskim ale nieformalnym związku), rozwiedzeni (8,4%) i owdowiali (0,9%).

      Badani (106 badanych) najczęściej posiadali jedno (51,4%) lub dwoje (44,9%) dzieci. Poza tym troje i czworo dzieci posiadała odpowiednio jedna i dwie osoby. Najwięcej było dzieci w wieku szkolnym (46), przedszkolnym (47), małych – do dwóch lat (36), uczniów szkoły gimnazjalnej (15). Potomstwo w wieku powyżej 18 lat posiadało 6 badanych (w sumie było to 14 dzieci). W ostatniej wskazanej grupie zalazły się także trzy osoby, ponad 20-letnie, które mają już własne rodziny i dzieci.

      Swoją sytuację materialną w większości badani (100 badanych) określali jako dobrą (54,2%) i przeciętną (32,7%). Dla kilku osób (3,7%) warunki bytowe, w subiektywnej ocenie przedstawiają się jako bardzo dobre, bądź złe (2,8%). Nie pojawiały się, natomiast tutaj przyporządkowania do poziomu materialnego skategoryzowanego jako „bardzo zły”. Tak przedstawiał się samoopis sytuacji materialnej w odniesieniu do rodziny prokreacji, natomiast w przypadku rodziny pochodzenia rozkład odpowiedzi był nieco inny (101 badanych). Największa grupa badanych opisywała ją jako przeciętną (50,4%) oraz dobrą (36,4%). Dwie osoby charakteryzowały ją jako bardzo dobrą (1,9%). Pojawiły się tutaj również wskazania na złą (1,9%) i bardzo złą (po 2,8%), a także „początkowo dobra ale po śmierci ojca zła” (0,9%).

      Respondenci w przewadze wychowywani byli przez oboje rodziców (88,2%). Pozostali tylko przez matkę (9,3%), ojca (0,9%), rodzica i jego partnera (0,9%), dziadków (0,9%). Rodzice samotnie wychowujący dzieci to zarówno osoby owdowiałe (3,7%), jak również po rozwodzie (1,9%).

      Większość badanych (102 badanych) posiadało jedną siostrę lub brata (39 osób), dwoje lub troje rodzeństwa wskazywało 38 badanych. W rodzinach wielodzietnych (czworo i więcej potomstwa) wychowywanych było 20 osób. Pozostali to jedynacy.

      Rodziny pochodzenia badanych (101 badanych) zamieszkiwały przede wszystkim środowisko wiejskie (34,6%), średniego miasta (22,4%) i dużego miasta (20,6%). W  małym mieście zamieszkiwali rodzice 16,8% badanych.

       

      Rodzina pochodzenia – rodzina prokreacji. Relacje małżeńskie – podobieństwa i różnice

      Ważnymi czynnikami, od których zależy bliskość ojca z dzieckiem są typ organizacji rodziny oraz sposób gromadzenia środków do życia. Związek ojca z dzieckiem jest tym bliższy, w im większym stopniu matka uczestniczy w zdobywaniu środków egzystencji dla rodziny. Bliskość ojca i dziecka jest tym większa, im mniej liczna jest rodzina i mniej występuje w niej tendencji poligamicznych oraz im mniej widoczne są wskaźniki patrocentryzmu. Pozycję ojca w rodzinie warunkują także czynniki społeczne i postęp naukowo-techniczny. Natomiast tym, co utrudnia ojcu pełnienie jego roli jest brak znajomości realiów świata, w którym obraca się dziecko (M.W. Poznańska 2004, s. 806).

      Władza w rodzinie pochodzenia (105 badanych) badanych skupiona była przede wszystkim w rękach matek (41,1%). Kolejna grupa wskazań odnosiła się do sytuacji, gdy oboje rodzice podejmowali decyzję w ważniejszych sprawach rodzinnych (32,7%). Natomiast rodzin, w których najważniejsze było zdanie ojca wskazać można już znacznie mniej, a mianowicie tak opisywało wewnątrzrodzinne relacje 19,6% badanych. Dwie osoby opisały władzę w rodzinie jako należącą do rodziców i dzieci. Po jednej osobie spośród badanych przywoływało babcię, która „po odejściu ojca była faktyczną głową rodziny” oraz śmierć ojca w ich wczesnym dzieciństwie, co nie pozwoliło na określenie stosunków łączących rodziców (po 0,9%).

      Badani charakteryzując swoje relacje małżeńskie (65 kobiet i 37 mężczyzn) wskazywali przede wszystkim, na to, że władza w ich rodzinie jest sprawowana przez oboje małżonków (28 mężczyzn i 42 kobiety). W przypadku badanych kobiet częściej (8 osób), niż w przypadku mężczyzn (1 osoba) pojawiało się wskazanie na współuczestniczenie we władzy rodzinnej także dzieci. Pozostałe osoby podkreślały własną decyzyjność (7 mężczyzn i 12 kobiet), bądź decyzyjność współmałżonka (1 mężczyzna i 3 kobiety).

      Relacje panujące pomiędzy rodzicami określane były przez badanych w pięciu zaproponowanych im kategoriach odpowiedzi. Rozkład wskazań pojawiających się wśród respondentów przedstawiał się następująco: jako przeciętnie udane pożycie swoich rodziców określiło 26,2%, zbliżony odsetek wskazań pojawił się w odniesieniu do wyboru kategorii określającej związek małżeński rodziców jako raczej udany (24,3%). Kolejna grupa (19,6%) przy opisie wykorzystała kategorię „udane”. Kilkanaście osób określiło małżeństwo swoich ojca i matki jako „raczej nieudane” (11,2%) oraz „zdecydowanie nieudane” (16,8%). Pozostałe osoby podkreśliły, że nie są w stanie opisać relacji łączących ich rodziców, ze względu na zbyt szybki rozkład ich współżycia małżeńskiego, bądź stosunkowo wczesną śmierć rodzica. Jak można dostrzec badani w większości stosunki łączące ich rodziców opisywali przy użyciu określeń wskazujących na ich prawidłowy przebieg. Natomiast średnio co czwarty badany określał związki małżeńskie swoich rodziców jako nieudane. Małżeństwo swoich rodziców badani znacznie częściej określali jako udane, gdy problem uzależnienia od alkoholu w ich domu nie występował. Z kolei kategorie opisujące relacje rodziców jako nieudane częściej pojawiały, się gdy zjawisko to „trawiło” rodzinę. Zależność tych zmiennych okazała się istotna statystycznie (χ2= 64,368 df = 10 p.< 0,000). W rodzinach pochodzenia problem ten dotyczył przede wszystkim uzależnienia od alkoholu. Na jego występowanie wskazała ponad blisko jedna-trzecia badanych (30,8%). Jednak znacznie częściej (68,3%) badani odpowiadali, że problem ten w ich rodzinnym domu nie występował. Uzależnienia dotyczyły przede wszystkim ojców, rzadziej obojga rodziców, rodzeństwa i dziadków. Większość badanych osób nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie, bądź określiła, że nie dotyczy ich ono.

      Uzależnienia w rodzinie oddziaływały także na to, kto sprawował w niej władzę. W przypadku rodzin, których problem ten nie występował władza należała i sprawowana była przez oboje rodziców. W rodzinach z problemem alkoholowym (który dotyczył  przede wszystkim ojców) najważniejsze decyzje podejmowała matka. Częściej także ojcowie decydowali o losach rodziny, gdy problem uzależnienia od alkoholu w ich przypadku nie miał miejsca. Pomiędzy tymi dwoma zmiennymi występowała istotna statystycznie zależność (χ2= 67,591 df=12 p. < 0,000).

      Dla porównania uzależnienia w rodzinie prokreacji osób badanych występują stosunkowo rzadko. Wśród badanych mężczyzn zaledwie dwie osoby wskazały na ten problem. Z kolei wśród kobiet siedem. W takiej sytuacji przede wszystkim siebie wskazywały jako osobę borykającą się z problemem uzależnienia od nikotyny.

      Badani opisując swoje małżeństwo w większości sklasyfikowali je jako udane i raczej udane. Tak było w przypadku 35 mężczyzn i 51 kobiet. Pozostałe jednostkowe przypadki w grupie kobiet określały relacje łączące je z mężami jako przeciętnie udane (7 osób), raczej nieudane (4 osoby) i zdecydowanie nieudane (5 osoby). Natomiast wśród mężczyzn swoje małżeństwo w kategoriach przeciętnie udanego opisały 3 osoby, zaś nieudanego tylko 1 osoba.

      Uczestnictwo w kulturze badani określali zazwyczaj jako częste, ale przede wszystkim dzięki szkole (31,8%). Inni odpowiadali, że w koncertach, seansach filmowych, czy teatralnych itp. uczestniczyli wspólnie z obojgiem rodziców (14%), rodzeństwem (10,3%), samodzielnie (7,51%), przede wszystkim z matką (5,6%). Pozostali wskazywali na ojców (2,5%), dziadków oraz kolegów i koleżanki (po 1,9%). Blisko jedna-piąta respondentów, biorąc pod uwagę czas, gdy przebywała w domu swoich rodziców (lata szkolne) uczestniczyła w kulturze rzadko (19,6%), bądź wcale (3,7%).

      Badani mężczyźni i kobiety określając częstotliwość uczestnictwa ich dziecka w kulturze, wskazywali, że ma ono miejsce często wspólnie z obojgiem rodziców. Największa jednak grupa ojców i matek wskazała, że ich dziecko jest zbyt małe, stąd nie mogli się do tej kwestii ustosunkować.

      Większość ojców – czytamy w literaturze – przyznaje, że nie potrafi pogodzić obowiązków rodzinnych, zawodowych i wychowawczych, czują się przytoczeni wymogami kariery zawodowej, swą nieumiejętnością postępowania z dziećmi, konfliktami z żoną i problemami, jakie mają sami ze sobą, dlatego wielu z nich uchyla się od pełnienia roli ojca (M.W. Poznańska 2004, s. 806).

      Odpowiedzi udzielane przez badanych opisujące jak wiele czasu poświęcali im w dzieciństwie i latach szkolnych ich ojcowie podzielić można na trzy umowne grupy. Do pierwszej z nich należą ci ojcowie, którzy w ocenie swych dzieci przebywali z nimi, korzystając z określeń respondentów zbyt rzadko, wcale, zdecydowanie za mało, sporadycznie, albo ojciec ograniczał się do zarabiania pieniędzy, reszta była na głowie mamy (32 osoby). Drugą grupę tworzą ojcowie poświęcający swoim dzieciom bardzo dużo czasu, a w każdym razie wystarczająco dużo (9 osób). Tutaj wskazać można również ojców, którzy do pewnego wieku dziecka na przykład 10-12 lat poświęcali mu dużo czasu a potem coraz mniej (12 osób). Badani określali obecność swoich ojców jako bardzo rzadką: „może 24 godziny w ciągu 30 lat”, „kilka godzin w tygodniu”, „nie pamiętam takich chwil”, ale także częstą: „tata opiekował się mną na zmianę z mamą, gdy byłam mała”, „tata był zawsze obecny w moim życiu, choć nasze relacje nie były zbyt wylewne”, „tata był zawsze, gdy tego potrzebowałam”, „w zależności od moich potrzeb”, „wciąż jest niezastąpiony”, „dość dużo, więcej niż matka”, dużo, pomimo tego, że bardzo wiele pracował. Doceniłam to niestety dopiero po jego śmierci”, „ciężko pracował, ale nigdy nie odmówił mi, gdy go potrzebowałam”. Trzecią grupę tworzą ojcowie, którzy przebywali ze swoimi dziećmi kilka godzin dziennie (2-4 godzin – 9 osób oraz 6-8 godzin – 3 osoby), średnio po jedną godzinę w ciągu dnia (10 osób), popołudniami po pracy (3 osoby). W wielu przypadkach, zwłaszcza ojców z grupy trzeciej ale także tych, którzy kontakt ze swoimi ojcami mieli głównie w weekendy i wakacje, badani uzasadniali ich ograniczony czas ciężką, zmianową pracą zawodową.

      Opisując czas poświęcany tylko dziecku, badani mężczyźni wskazywali na dużą wolę utrzymywania możliwie najbardziej zaangażowanych i intensywnych kontaktów. Największym ograniczeniem w ich przypadku, jednocześnie niemożliwym do przezwyciężenia jest praca zawodowa, wykonywana w systemie zmianowym, bądź wyjazdowa.  Przeciętnie ojcowie poświęcają swoim dzieciom kilka godzin dziennie, od 1 do 6 (8 badanych). Niektórzy bardzo mało, z powodu rozwodu i zamieszkiwania dziecka w innym, odległym mieście (2 osoby). W przewadze jednak badani chętnie przebywają ze swoimi dziećmi (14 osób). Tłumaczą to tak: „osiem godzin dziennie, bo lubię i praca mi na to pozwala”, „dużo, bo dziecko jest najważniejsze”, „maksymalnie ile mogę”, „cały czas po pracy, bo żona pracuje popołudniami”. Badane kobiety także wskazywały na pracę jako poważne utrudnienie we wzajemnych kontaktach ich partnerów z dzieckiem. Kilkanaście kobiet zaznaczyło, że ich mężowie poświęcają swoim dzieciom dużo czasu. Niestety porównywalna liczba badanych podkreśliła, że tego czasu swoim dzieciom ich mężowie poświęcają niewiele. Kolejną grupą są mężczyźni, którzy spędzają ze swymi dziećmi kilka godzin dziennie (od 1 do 3 godzin).

      Porównując ze sobą dwie grupy ojców, trudno wskazać pomiędzy nimi jakieś zasadnicze różnice. W obu przypadkach mamy do czynienia z ojcami zaangażowanymi i obecnymi oraz takimi, którzy w życiu swych dzieci są nieobecni. Analogicznie wyjaśnieniem bardzo często okazywała się praca zawodowa. Niestety ojcostwo staje się w wielu przypadkach luksusem ekonomicznym i czasowym, na który nie każdego stać (D. Kornas-Biela 2001, s. 176).

       

      Określenie ojcostwa

      Pojęcie ojcostwa powstało  – jak pisze Poznańska – dopiero około 10 tysięcy lat temu, wcześniej nie łączono na zasadzie związku przyczynowo-skutkowego aktu kopulacji i pojawienia się potomstwa. Współcześnie przekonanie o konieczności uczestniczenia ojca w procesie wychowania dziecka jest jednym z najbardziej rozpowszechnionych poglądów natury pedagogicznej (M.W. Poznańska 2004, s. 804).

      Warto, zatem prześledzić jakie znaczenie nadają ojcostwu badani – kobiety i mężczyźni. W katalogu propozycji odnaleźć można pewne prawidłowości.

      Kobiety określały ojcostwo jako „aktywne uczestnictwo w życiu dziecka, z zaangażowaniem i poświeceniem nawet niewielkiej ilości czasu, ale konkretnie dziecku”, „bezwarunkową miłością, opieką ze strony ojca, pełnym zaangażowaniem w życie dziecka, największą radością i przywilejem dla mężczyzny”, „bycie podporą dla dziecka, przyjacielem, kumplem, osobą, na której można zawsze w każdej sytuacji polegać, dającą miłość i bezpieczeństwo”, „jest powołaniem, tak samo jak macierzyństwo, wyróżnieniem, zadaniem życiowym”, „wspieraniem dziecka, miłością, byciem w trudnych chwilach, pomocą, wspólnymi zabawami z dzieckiem, okazywaniem mu uczucia”. Najczęściej pojawiające się wśród badanych określenia relacji ojciec – dziecko, wskazywały na poczucie odpowiedzialności, zaangażowania, bezwarunkowej miłości, udzielanie odpowiedzi na wiele pytań i zapewnianie dziecku poczucia bezpieczeństwa (także materialnego).

      Badani mężczyźni także rozumieją i doceniają swoją rolę we wzroście i rozwoju dziecka. Dla nich ojcostwo to: „cieszenie  się jego (dziecka – A.M.) szczęściem, rozumienie jego trosk, rozwiewanie jego wątpliwości. Niesamowite uczucie posiadania własnego malutkiego człowieka i ogromna potrzeba bycia dla niego i z nim”, ”nieustannym wspomaganiem rozwoju i zapewnieniem warunków psychicznych i materialnych do tego, żeby ten rozwój postępował optymalnie”, „pomoc, wspieranie, utrzymanie, czyli zapewnienie bytu dziecka, akceptacja i wspólnie spędzony czas”, „powinnością wobec dziecka, szczęściem danym od Boga”, ”zadaniem do spełnienia, zapewnieniem bezpieczeństwa potomstwu i przekazaniem wskazówek na dalsze życie”, „stwarzanie dziecku możliwości rozwoju i samorealizacji”. Ojcowie, podobnie jak matki podkreślali wagę zapewnienia dzieciom poczucia bezpieczeństwa, miłości, poświęcania im czasu, wychowywania i odpowiedzialności za dziecko.

       

      Mój ojciec – ja ojcem – mój mąż jako ojciec

      Nie wystarczy sama obecność ojca w rodzinie – czytamy w literaturze naukowej – aby wystąpiły mechanizmy psychologiczne, warunkujące proces dojrzewania społecznego dziecka, ojciec musi aktywnie uczestniczyć w procesie jego wychowania. Dzieci, które wychowują się bez ojca lub mają ojca, który wykazuje niezbyt dojrzałą postawę rodzicielską, nie osiągają zadowalającego stopnia dojrzałości społecznej. We wszystkich teoriach psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych miłość ojcowska jest traktowana jako warunek konieczny do tego, aby aktywizować proces społecznego dojrzewania (tamże, s. 805-806).

      W celu scharakteryzowania i jednocześnie porównania postaw rodzicielskich reprezentowanych przez współczesnych ojców i ich ojców, zestawiony zostanie opis dokonany przez badanych – kobiety (żony opisujące swego ojca i męża) i mężczyzn (mężów opisujących swojego ojca i samych siebie).

      W opisie ojców badanych osób zaznaczyła się pewna grupa wyborów, wskazująca, które z ich działań uznać można za szczególnie popularne, ponieważ pojawiły się w ponad pięćdziesięciu procentach udzielanych odpowiedzi. Wymienić tutaj można, szczególnie często pojawiające się: „bezwarunkowe akceptowanie dziecka”, „zachęcanie dziecka do swobodnego wyrażania swoich uczuć, opinii, czy poglądów” oraz  „tolerowanie kolegów/ koleżanek dziecka, nawet gdy nie lubi się ich”. Poza tym „docenianie sukcesów dziecka i wyrażanie swojego uznanie dla niego i jego dokonań”, „wysłuchiwanie dziecka, liczenie się z jego argumentami”, „podejmowanie decyzji dotyczących rodziny wspólnie z żoną” (blisko jedna-trzecia uwzględniała także zdanie swoich dzieci), „pielęgnowanie dziecka w chorobie wspólnie z matką”, „zrozumienie i udzielanie dziecku pomocy w razie niepowodzeń w nauce” oraz „zachęcanie dziecka do podejmowania wyzwań w szkole i codziennym życiu” oraz „podejmowania aktywności sportowej”. Co ciekawe znacznie mniejsza grupa ojców zachęcała swoje dzieci do innego typu aktywności, np. społecznej, naukowej czy rozwijania własnych talentów oraz zainteresowań. Bardzo niski procent wskazań uzyskały sytuacje, w których ojcowie badanych wtrącali się we wszystkie sprawy dziecka np. czytali listy, bądź podsłuchiwali rozmowy. Straszenie dziecka, gdy postępowało nie tak jak ojciec tego od niego oczekiwał pojawiło się w przypadku kilkunastu procent odpowiedzi. Natomiast na doznawanie licznych kar ze strony ojców, także cielesnych wskazywał co piąty badany. Około jedna-trzecia badanych wskazywała na rygoryzm reprezentowany przez ich ojców, jego przejawami było wiele ograniczeń i bezwarunkowo egzekwowanych nakazów a także brak pobłażliwości. Jednakże zbliżona grupa respondentów wskazywała na zaangażowanie swoich ojców w różne formy wspólnie spędzanego czasu oraz śledzenie postępów szkolnych dzieci. Blisko 40% badanych zaznaczyło brak wyrozumiałości ze strony swoich ojców, w sytuacji buntowania się przez dziecko przeciwko normom i nakazom obowiązującym w ich domu i regulującym relacje domowników. Pomiędzy zaprezentowanym przez badanych opisem ojców a zmiennymi wiek oraz poziom wykształcenia istniała istotna statystycznie zależność. Nie stwierdzono jej natomiast w przypadku liczby potomstwa (wyjątek stanowiło uczestniczenie w wizytach lekarskich dziecka, gdzie zależność pomiędzy zmiennymi wystąpiła na poziomie χ2= 55,925 df= 40 p. < 0,048)  oraz sytuacji materialnej.

      Kobiety opisujące swoich mężów, zwracały uwagę przede wszystkim na to, że ich partnerzy potrafią docenić sukcesy dziecka oraz wyrazić swoje uznanie dla jego dokonań. Współcześni ojcowie, zdaniem swoich żon są także zaangażowani w pielęgnację dziecka, uczestniczenie w wizytach u lekarza  i częste z nim zabawy. W przypadku osób posiadających dzieci potrafiących już swobodnie wyrażać swoje zdanie, wielu ojców liczy się w rozmowie z ich argumentami. Decyzje rodzinne w domach badanych kobiet są podejmowane wspólnie z mężem, na zasadzie partnerstwa. Istotną, zdaniem kobiet cechą ich mężów jest także bezwarunkowe akceptowanie dziecka. Rzadziej pojawiające się wskazania to, podobnie jak w grupie wcześniej opisanej, raczej chłodna relacja z dzieckiem, stosowanie licznych kar, także cielesnych oraz licznych ograniczeń, zakazów i rygorystycznych nakazów (rozkazów). Opisywani ojcowie rzadko naruszają prywatność swoich dzieci i wtrącają się we wszystkie ich sprawy. Mało popularna jest wśród nich metoda dyscyplinowania dziecka, za pomocą straszenia go. Są także raczej pobłażliwi, gdy dziecku zdarzy się przekroczyć zasady obowiązujące w ich rodzinie i zachować się niezgodnie z oczekiwaniami ojca. Choć zupełnie liczna grupa ojców zachęca swoje dzieci do aktywności, zwłaszcza sportowej, społecznej czy kulturalnej, to jednak dla niewielu z nich istotne są inne formy aktywności ich dziecka. Chodzi tutaj na przykład o nielicznie wskazywane aktywność naukową, artystyczną, zabawę, czy rozwijanie dziecięcych talentów i zainteresowań. Należy zaznaczyć, że pewna grupa badanych kobiet nie mogła ustosunkować się do powyższego zagadnienia, ponieważ ich dzieci są jeszcze zbyt małe, by angażować je do różnego rodzaju aktywności. Generalnie tendencja w opisie obu grup ojców jest podobna. Jednakże współcześni ojcowie (w porównaniu z ojcami-seniorami) w opisie swoich żon uzyskują znacznie wyższe noty, rzadziej także przypisywany jest im dystans emocjonalny w stosunku do dziecka oraz brak szacunku dla jego własnych spraw, czy stosowanie kar cielesnych. Są to najrzadziej przypisywane im cechy, czy zachowania.

      Z kolei mężczyźni opisujący siebie samych podkreślają przede wszystkim docenianie sukcesów swego dziecka (pojawiających się na każdym etapie rozwojowym), wysłuchiwanie jego argumentów oraz zaangażowanie w opiekę nad nim (także uczestniczenie w wizytach lekarskich). Inne to, bezwarunkowe akceptowanie swego dziecka, zachęcanie go do wyrażania swoich uczuć, częste zabawy z nim. Ważne dla „współczesnego” ojca jest zaangażowanie i aktywność jego dziecka o charakterze kulturalnym, społecznym i sportowym. Inny typ aktywności (naukowej, artystycznej, hobby itp.), choć mniej popularny, to jednak wskazywany był znacznie częściej niż w przypadku opisu ojców badanych osób. Ta grupa badanych wskazywała także na istnienie w ich relacjach z żonami równoprawnego współuczestnictwa w podejmowaniu ważnych decyzji w ich rodzinach. Niewielu badanych przypisywało sobie zdystansowany stosunek wobec dziecka, rygoryzm powiązany ze stosowaniem kar (także cielesnych) oraz naruszanie granic intymnego świata potomka.

      Zestawienie opisów dokonywanych przez kobiety i mężczyzn wskazuje na zbieżną tendencję podczas oceny poszczególnych wskaźników postawy „współczesnego” ojca.

       

      Zakończenie

      Postawę rodzicielską, także ojca scalają cztery zasadnicze elementy. Chodzi tutaj o doświadczenia wyniesione z rodziny pochodzenia, z rodziny prokreacji oraz prezentowana postawa rodzicielska i osobowość podmiotu postawy (M. Sitarczyk 2002, s. 37).

      Trudno jest formułować ogólne sądy o tym „jacy są” współcześni ojcowie. Jedni skrzętnie korzystają z „dobrodziejstw” aborcji i uchylają się od odpowiedzialności za poczęte życie, inni zaś otwierają chętnie drzwi domu dla tzw. cudzego dziecka i stają się dla niego najczulszymi ojcami. Jeszcze inni przykładają się solidnie do nauki, jak urodzić wraz z żoną ich dziecko, garną się do przewijania pieluszek i jeśli byłoby to możliwe uruchomiliby własną pierś, by nakarmić nią maleństwo. Podobnie w mediach – spotykamy się z lansowaniem przeciwstawnych wzorców ojcostwa” (D. Kornas-Biela 2001, s. 171). Współcześni mężczyźni zdają się być bardzo niejednorodną grupą, spolaryzowaną w swych ojcowskich postawach (tamże, s.189).

      Pewne jest, natomiast to, że wejście w rolę ojcowską wymaga aktu woli co do zaangażowania, nakładu czasu i energii. Mężczyzna, aby wydobyć z męskości to, co najlepsze, musi zaakceptować w sobie tę część, która jest związana z ojcostwem, tak jak kobieta musi zaakceptować w sobie i rozwijać swoją macierzyńską naturę (tamże, s.189). Jak pisze Stanisław Kawula „ojcostwo staje się również wartością, to zapewnia mu pozycję ponadczasową i nieprzypadkową, lecz jego treść funkcjonalna zmienia się i ulega ewolucji, zarówno rozszerzając się, jak i kurcząc, bez jednoczesnego naruszenia jego zasadniczego znaczenia jako punktu odniesienia. Pedagogicznie pożądany wzorzec współczesnego ojca powinien sprowadzać się do pełnej partycypacji jego osoby w pełnieniu wszystkich podstawowych funkcji rodziny i ról małżeńsko-rodzicielskich, a nie ograniczać się głównie do funkcji biologiczno-prokreacyjnej (S. Kawula 2006, s. 148).

      O ewentualnym kryzysie ojcostwa mówić możemy, nie tylko w przypadku częstego braku ojca w rozwoju dzieci, ale również w sytuacji niedoceniania jego obecności, a wręcz coraz powszechniej akceptowanego stwierdzenia, że ojciec nie jest koniecznie potrzebny dzieciom, a nawet lepiej, gdy go nie ma (D. Kornas-Biela 2001).  Uzyskane wyniki badań jednoznacznie wskazują na istotną rolę ojca w życiu jego dziecka, z czego doskonale zdają sobie sprawę, zarówno sami mężczyźni, jak i ich żony. Wśród badanych mężczyzn nie zidentyfikowano ojców, których można zakwalifikować do grupy tzw. nieobecnych czy niezaangażowanych. Ewentualną nieobecność fizyczną, spowodowaną licznymi obowiązkami, głównie zawodowymi, starają się oni kompensować, bliskością emocjonalną, autentycznym byciem z dzieckiem, wtedy gdy jest to możliwe.

      Okazuje się również, że młodzi ojcowie znacznie częściej niż ich ojcowie przejawiają wyrozumiałość dla buntu swego dziecka, częściej angażują się w pielęgnację i opiekę nad dzieckiem, wspólne zabawy z dziećmi, uczestniczenie w wizytach u lekarza czy podczas wywiadówek w szkole. Częściej udzielają swemu dziecku pomocy w razie trudności w nauce oraz zachęcają do różnego rodzaju aktywności pozaszkolnej, dbając tym samym o pełny i harmonijny rozwój swego dziecka. Co istotne zmianie uległy także relacje łączące mężczyznę z jego żoną, częściej niż ich ojcowie i ojcowie żon, są otwarci na wspólne podejmowanie decyzji rodzinnych wspólnie z partnerką. Wielu spośród nich uwzględnia w ważniejszych sprawach domowych zdanie swoich dzieci. Różnice procentowe pojawiające się w odpowiedziach pomiędzy badanymi i ich ojcami w dwóch ostatnio wspomnianych kwestiach wynoszą odpowiednio: 43,6% (38,2% w opisie żon) i 13,9% (19,4% w opisie żon). Podobnie, choć zarówno ojcowie seniorzy, jak i młodzi ojcowie zgodnie preferują działania mające na celu dodawanie dziecku otuchy i zachęcanie do kolejnych wyzwań w szkole, zachęcanie do swobodnego wyrażania swojego zdania i doznawanych uczuć oraz rezygnację ze stosowania licznych kar, także cielesnych, to jednak przedstawiciele pierwszej grupy częściej przejawiali zachowania dwubiegunowe. Liczniejsze były tutaj na przykład wskazania dotyczące zaniechania w zakresie wpierania działań dziecka czy wyrażania przez nie swoich opinii, podczas gdy żaden ze „współczesnych” ojców nie opisał siebie w ten sposób (zaś wśród żon wskazanie takie pojawiło się w przypadku odpowiednio 6% i 1,5% badanych). Poza tym wśród „ojców-seniorów” badani częściej wskazywali na brak pobłażliwości, w sytuacji przekroczenia ram postępowania określonych przez ojca (8% w odpowiedziach mężczyzn i 13,4% w odpowiedziach kobiet).

      Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
      adres e-mail: aldona@crealdi.pl

       

      BIBLIOGRAFIA:

      Janukowicz M., Czy współczesne ojcostwo, to ojcostwo nieobecne? „Małżeństwo i Rodzina” 2002, nr 1.

      Kawula S., Rodzina współczesna: przeobrażenia i przyszłość. (w:) Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej. (red.) A.W. Janke, Toruń 2008.

      Kornas-Biela D., Współczesny kryzys ojcostwa. (w:) Oblicza ojcostwa. Lublin 2001.

      Kubiak – Szymborska E., Środowisko rodzinne a proces kreowania tożsamości jego członków: pułapki krętych ścieżek współczesności. (w:) Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej. (red.) A.W. Janke, Toruń 2008.

      Poznańska M.W., Ojciec. Ojcostwo i rola ojca w wychowaniu. (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T.3, Warszawa 2004.

      Rembowski J., Rodzina jako system powiązań. (w:) Rodzina i dziecko. (red.) M. Ziemska, Warszawa 1986.

      Sitarczyk M., Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców. Lublin 2002.

      Spock B., O rodzicielstwie, Warszawa 1992.

      Kategorie
      programy zajęć

      Psychopedagogiczne podstawy teorii zdolności i motywacji

      Szanowni Państwo realizujemy częściowo przeze mnie zmodyfikowany autorski program dr Małgorzaty Stańczak dotyczący przedmiotu Pedagogika zdolności.
      Psychopedagogiczne podstawy teorii motywacji i zdolności

      Kierunek studiów: Pedagogika I stopień – szkolna z animacją kulturalną

      Rok Studiów: II

      Formy realizacji przedmiotu: wykład, ćwiczenia

      Jednostka organizacyjna prowadząca przedmiot:
      Zakład Pedagogiki Ogólnej

      Osoby realizujące przedmiot w roku akademickim 2010/2011:
      wykład: dr Aldona Małyska,
      ćwiczenia: dr Aldona Małyska,

      Rygor końcowy: egzamin, ćwiczenia – zaliczenie z oceną

      Treści wykładów:

      1. Pojęcia: zdolności, uzdolnienia, talent i geniusz
      2. O pochodzeniu zdolności – geny czy wychowanie?

      3. Przegląd współczesnych teorii zdolności
      4. Definicje ucznia zdolnego – ilorazowe, procentowe, społeczne i odwołujące się do fenomenu twórczości
      5. Problemy identyfikacji ucznia zdolnego w szkole
      6. Ewolucja poglądów na temat kształcenia uczniów zdolnych
      7. Strategie kształcenia uczniów zdolnych w Polsce i na świecie
      8. Specjalne potrzeby ucznia zdolnego w szkole
      9. Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć – przyczyny, diagnoza, zapobieganie
      10. Nauczyciel ucznia zdolnego – cechy osobowe i kompetencje
      11. Rodzina a dziecko zdolne
      12. Kiedy zdolne dzieci dorastają… prezentacja i dyskusja wyników badań Joan Freeman
      13. Pojęcie, składniki i rodzaje motywacji
      |
      14. Teorie motywacji

      Treści ćwiczeń:

      1. Sylwetka dziecka zdolnego
      2. Mity dotyczące funkcjonowania ludzi zdolnych
      3. Wybrane strukturalno- interakcyjne modele uzdolnień (Renzulliego, Popka, Urbana, Limont)
      4. Model (rozwojowy) inteligencji wielorakich H. Gardnera
      5. Konstruowanie autorskich strategii identyfikacji uczniów zdolnych
      6. Konstruowanie autorskich narzędzi służących identyfikacji przejawianych przez nauczycieli preferencji cech uczniów – bystrych, zdolnych, czy twórczych

      Bibliografia:

      Chruszczewski M.H., Profile uzdolnień. Warszawa 2009.Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia. Kraków 2000.

      Dyrda B., Uczniowie o wysokich osiągnięciach, uczniowie zdolni, uczniowie twórczo myślący, czyli o różnicach w funkcjonowaniu dzieci zdolnych w szkole – referat wygłoszony podczas VI Konferencji Metodyczno- Naukowej pt. Zdolności i twórczość; od potencjału do realizacji, Toruń 15-16.10.2010.

      Franken R.E., Psychologia motywacji. Gdańsk 2006.

      Freeman J., Gifted Children Growing Up, Cassell 1991.

      Freeman J., Losy zdolnych. Co się zdarza, kiedy dzieci zdolne dorastają? – referat wygłoszony podczas VI Konferencji Metodyczno- Naukowej pt. Zdolności i twórczość; od potencjału do realizacji, Toruń 15-16.10.2010.

      Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań 2002.

      Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa 1988.

      Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986.

      Modele opieki nad dzieckiem zdolnym. (red.) M. Partyka, Warszawa 2000.

      Nakoneczna D., Uczniowie zdolni i ich nauczyciele, Warszawa 1998.

      Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań. (red.) A. Sękowski, Warszawa 1994

      Sękowski A., Osiągnięcia uczniów zdolnych. Warszawa 1995.

      Stańczak M., Zaspokajanie potrzeb ucznia zdolnego w szkole, Olsztyn 2009.

      Szkice do pedagogiki zdolności. (red.) A. Góralski, Warszawa 1996

      Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t.1, 2, (red.) W. Limont, J. Cieślikowska, Kraków 2005.