Kategorie
Aktualności książki

Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku

„Zagubione człowieczeństwo – Wybrane patologie społeczne XXI wieku” stanowi bogatą paletę myśli rejestrujących najbardziej aktualne problemy pedagogiczne różnych aspektów dewiacji społecznych. Czytelnik dostrzeże w niej zarówno wartość poznawczą, jak i inspirującą do podejmowania badań, analiz i poszukiwania użytecznych w praktyce rozwiązań.

Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku. (red.) Aldona Małyska, Elżbieta Mudrak
Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku. (red.) Aldona Małyska, Elżbieta Mudrak

Książka ta skierowana jest do szerokiego grona potencjalnych odbiorców zainteresowanych problematyką patologii społecznych: pedagogów praktyków, nauczycieli, rodziców oraz studentów. Jej celem jest ukazanie obrazu wybranych przypadków dewiacji, ich złożoności, niejednoznaczności, przeobrażeń, które dokonują się z postępem cywilizacji i coraz silniejszym wpływem kultury popularnej na codzienne życie. Dla niektórych odbiorców pozycja ta stanie się inspiracją do dalszych rozważań i badawczych poszukiwań”.

 

Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku.
Redakcja naukowa: Aldona Małyska, Elżbieta Mudrak

Zapraszam do lektury.

 

 

 

[divider style=”thin” title=”spis treści” text_align=”text-center”]

ETIOLOGIA WSPÓŁCZESNYCH PATOLOGII I ZABURZEŃ
Między normą a patologią w zachowaniu ludzkim

Wybrane koncepcje dewiacji społecznych
Czy płeć ma znaczenie? Patologie społeczne a społeczno-kulturowa tożsamość płci

CZŁOWIEK POSZUKUJĄCY
W świecie uzależnień – wprowadzenie w problematykę

Indywidualny i społeczny wymiar uzależnienia od alkoholu
Współuzależnienie – geneza i symptomy
Cyberuzależnienie, jako przejaw współczesnej patologii społecznej
W kręgu przemocy
Zagrożenia obyczajowości seksualnej – zjawisko prostytucji
Pedofilia w ujęciu społeczno-prawnym
W świecie sekt i kultów
Samobójstwa i zachowania presuicydalne

PROFILAKTYKA I WYZWANIA
Nowe wyzwania–w kierunku pedagogiki miłości

Wybrane koncepcje teoretyczne w obszarze profilaktyki
Posłowie – Wielkie poszukiwania współczesnego człowieka i ich rozliczne konsekwencje

 

 

 

Kategorie
Aktualności materiały dydaktyczne

Zestawienie literatury do przedmiotu: Współpraca z rodziną…

Szanowne Panie studentki 2 roku wczesnej edukacji zintegrowanej z logopedią, studiów magisterskich KnO WSP TWP w Olsztynie, poniżej zamieszczona została literatura do przedmiotu: Współpraca z rodziną.

Animacja współpracy środowiskowej, (red.) M. Mendel, Toruń 2007.
Dialog i współpraca nauczycieli i rodziców, M. Winiarski, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.

Dlaczego niektórzy nauczyciele zawsze odnoszą sukces? M. Frąckowiak,Poznań  2010.

Dlaczego uczeń staje się agresywny? P. Migała, Kielce 2008.

Dziecko w szkole, N. Reuttowa, Warszawa 1981.
Formy kontaktów nauczycieli z rodzicami, B. Kosztyła, „Wychowanie na co Dzień” 2002, nr 7/8.

Gdy rodzic staje się roszczeniowy. Poradnik dla nauczycieli, M. Frąckowiak,

Indywidualne spotkania nauczycieli z rodzicami – szansa czy zagrożenie? M. Chojak, „Nauczanie Początkowe” 2008/2009, nr 3.
Instytucjonalna pomoc dziecku i rodzinie, (red.) I. Lepalczyk i E. Marynowicz-Hetki. Wrocław 1988.
Jak nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami, żeby rodzice chcieli z nim rozmawiać, E. Bober, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.
Jak nawiązać i rozwiązać współpracę z rodzicami? A. Chaber–Dądela, „Nowa Szkoła” 2001, nr 3.
Jak współpracować z rodzicami „trudnych” uczniów?, M. Babiuch – Warszawa 2002.

Kategorie pedagogiczne, J. Górniewicz, Olsztyn 1997.

Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik poczucia podmiotowości uczniów w szkole, J. Malinowska, Wrocław 2008.
Kształtowanie świadomości wychowawczej rodziców, E. Wolańska „Problemy Opiekuńczo –Wychowawcze” 2003, nr 6.
Nauczyciel – rodzic: skuteczne porozumiewanie się, C. J. Christopher, Gdańsk 2004.

Nauczyciel i uczeń, M. Kałuszyński, Wrocław  2002.

Nauczyciele  i rodzice: inicjowanie procesu współpracy i doskonalenie warsztatu, Cz. 2 (red.) I. Nowosad, H. Jerulank, Zielona Góra, 2002.
Nie ma dwóch stron…, M. Nowak, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.
Nie tacy rodzice straszni, J. Białek, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 4.
Nie wywiadówki, a spotkania, U. Gawron „Nowa Szkoła” 2003, nr 10.

O podmiotowość ucznia w nauczaniu i wychowaniu, (red.) R. Radwiłowicz, Warszawa 1985
O współpracy rodziców i nauczycieli, J. Podolak –Zając, „Problemy Opiekuńczo –Wychowawcze” 2005, nr 8.

Odpowiedzialni rodzice, M. Kościelska, Kraków 2011.

Odpowiedzialność podmiotowa dzieci, B. Krzywosz -Rynkiewicz, Kraków 2007.
Odpowiedzialność rodzicielska jako wartość, (red.) Urszula B. Kazubowska,Toruń 2010.

Partnerstwo i dialog w komunikacji między szkołą i rodzicami, M. Kamińska –Juckiewicz, „Nowa Szkoła” 2009, nr 5.

Partnerstwo rodziny i szkoły – fikcja czy rzeczywistość? R. Bibik, (w:) Rodzina we współczesności, ( red.) A. Ładyżyński, Wrocław 2009.

Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, M. Mendel, Toruń 2002.

Partnerstwo wychowawcy z rodzicami, K. Kuczera –Wita, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 9.
Partnerzy wychowania? M. Nowak, „Nowa Szkoła” 2003, nr 10.

Pedagogizacja rodziców, Okręgowa Poradnia Wychowawczo – Zawodowa w Olsztynie, Olsztyn 1973.

Poczucie odpowiedzialności moralnej jako aspekt podmiotowy, (red.) M. Nowicka-Kozioł. Warszawa 2000.

Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, J. M. Michalak, Warszawa 2003.
Porozmawiajmy z rodzicami… , S. Lis, „Życie Szkoły” 2003, nr 9.

Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna, (red.) T. Lewowickiego, A. Szczurek-Boruty, B. Grabowskiej, Kraków 2005.
Psychologia ucznia i nauczyciela, (red.) S. Kowalik. Warszawa 2011.
Relacje szkoła – rodzina, Z. Barankiewicz, „Problemy Opiekuńczo–Wychowawcze”2001, nr 6.

Rodzice i nauczyciele – razem czy osobno? M. Jurewicz, „Nowa Szkoła” 2010, nr 1.

Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, M. Mendel, Gdańsk 2007.

Rodzice i szkoła, M. Mendel,Toruń 2001.
Rodzice w szkole: sprzymierzeńcy czy intruzi? U. Grygier, „Nowa Szkoła” 2002, nr 2.

Rodzice w szkole: sukces czy porażka? B. Bryś,  „Dyrektor Szkoły” 2008, nr 7.

Rodzicielstwo, (red.) D. Opozda, Lublin 2007.
Rola nauczyciela w pedagogizacji rodziców, D. Bierowska „Życie Szkoły” 2002, nr 3.
Spotkać rodziców ucznia i przeżyć, J. Kołodziej, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 1.
Spotkania z rodzicami, T. Słowikowska, „Wszystko dla Szkoły” 2007, nr 12.

Stosunki rodziny i szkoły. Integracja i syntonia, A. Janke, S. Kawula, (w:) Pedagogika rodziny: obszary i panorama problematyki, (red.) S. Kawula i in. Toruń 2006.
Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, J. Bałachowicz, Warszawa 2009.

Szkoła dla rodziców i wychowawców , E. Puchała, J. Sakowska, Warszawa 2003.

Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań, C. Banach, Poznań 2005.

Szkoła rodzinie, ale i rodzina szkole – dylemat stale otwarty, J. Homplewicz, (w:) Rodzicielstwo – wybrane zagadnienia kontekstów edukacyjnych, (red.) D. Opozda, Lublin 2007.

Szkoły dialogu, M. Szpilkowska, „Remedium” 2010, nr 2.

Sztuka nauczania, (red.) K. Konarzewski, Warszawa 1995.

Świadomość wychowawcza rodziców, S. Kawula. Toruń 1975.

Trudna klasa, B. Rogers, Warszawa 2006.
Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, G. King, Gdańsk 2003.

W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych rodziny i szkoły, J. Szempruch, „Chowanna” 2009, Tom 1.

W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy, (red.) M. Mendel, Toruń 2000.
W szkole spotykają się trzy stany, H. Rylke „Psychologia w Szkole” 2005, nr 4.

Współpraca z rodzicami, A. Dziubek, „Wychowawca” 2010, nr 1.

WSPÓŁPRZESTRZENIE edukacji: szkoła – rodzina – społeczeństwo – kultura, ( red.) M.  Nyczaj-Drąg, M.Głażewski, Kraków 2005.

Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, (red.) A. Błasiak i E. Dybowskiej, Kraków 2010.

Wychowanie bez porażek w szkole, T. Gordon, Warszawa 1999.

Wychowanie w szkole, T. Zubrzycka-Maciąg, D. Wosik-Kawala, Lublin 2012.
Wychowawca doradcą rodziców, J. Sienkiewicz, „Życie Szkoły” 2002, nr 2.

Zachowania komunikacyjne nauczycieli w sytuacji rozmowy z rodzicami uczniów, A. Konieczna, (w:) Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej,T.2 (red.) B. Muchacka, Kraków 2006.

Zebrania z rodzicami, I. Sierpowska – Glapiak, „Dyrektor Szkoły” 2006, nr 7.

Kategorie
Aktualności programy zajęć Studenci

Metodologia badań społecznych

 Metodologia badań społecznych – realizujemy następujący program:

Kierunek studiów: Pedagogika II stopień – wszystkie specjalności
Rok Studiów: I
Formy realizacji przedmiotu: ćwiczenia
Jednostka organizacyjna prowadząca przedmiot:
Katedra Pedagogiki Ogólnej

Osoby realizujące przedmiot:
Wykład:  dr hab. Henryk Mizerek, Prof. UWM
Ćwiczenia: dr Aldona Małyska, dr Marcin Warmiński, dr Małgorzata Stańczak

Rygor końcowy: egzamin, ćwiczenia – zaliczenie z oceną

Ogólne cele kształcenia:
Ukształtowanie umiejętności i kompetencji w zakresie rozumienia podstawowych paradygmatów wiedzy naukowej, specyfiki badań ilościowych i jakościowych; krytycznej postawy wobec wybieranych metod, technik i narzędzi badawczych; stosowania wybranych strategii badawczych w badaniach własnych.

 

Treści ćwiczeń:


1. Koncepcje wiedzy i poznanie naukowe  (cechy i  rodzaje poznania naukowego). Cele nauk społecznych (wyjaśnianie, przewidywanie, rozumienie)

Ch. Frankfort – Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 17-28.E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006, s. 27-44.
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Rozdział 1, Warszawa 2008.
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Rozdział 1, Warszawa 2001.

 

2. Paradygmat pozytywistyczny i humanistyczny – różnica między badaniami ilościowymi i jakościowymi, analiza i porównanie

K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Rozdział 1, Warszawa 2008.
S. Palka, Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna, Rozdział 2, Gdańsk 2006.
Ch. Frankfort – Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 32-37.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006, s. 45-49.
D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2009, s. 52-69.

 

3. Strategia postępowania badawczego w paradygmacie pozytywistycznym i umiejętność analizy przykładowych badań empirycznych osadzonych w tym paradygmacie. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego w badaniach pedagogicznych

S. Palka, Metodologia badania, praktyka pedagogiczna, Rozdział 2, Gdańsk 2006.
T. Pilch, Strategia badań ilościowych (w:) Podstawy metodologii badań w pedagogice, (red.) S. Palka, Gdańsk 2010, s. 63.
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Rozdział 5, Warszawa 2008.

 

4. Strategia postępowania badawczego w paradygmacie humanistycznym. Umiejętność analizy przykładowych badań osadzonych w paradygmacie humanistycznym.

K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Rozdział 6, Warszawa 2008.
B. Smolińska-Theiss, W. Theiss, Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie, (w:) Podstawy metodologii badań w pedagogice, (red.) S. Palka, Gdańsk 2010, s. 79.
T. Bauman, Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych,(w:) T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Rozdział 11-14, Warszawa 2002.

 

5. Pojęcia,  definicje i ich rodzaje

Ch. Frankfort – Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 42-51.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Rozdział 5, Warszawa 2006.

 

6. Teoria,  jej funkcje i rodzaje

Ch. Frankfort – Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 51-64.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006, s. 75-79.

 

Program dla studentów pedagogiki pracy socjalnej – I MU, studia stacjonarne, grupa 1 i 2:

Organizacja i etapy badań naukowych

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, Rozdział 8.

Planowanie procesu badawczego i jego podstawowe elementy

  • Przedmiot i cel badań
  • Problemy badawcze i hipotezy badawcze
  • Zmienne i wskaźniki badawcze

Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 66-85.
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008,  Rozdział 2.
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 43-55.

 

Pojęcie i klasyfikacja metod, technik i narzędzi badawczych

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, Rozdział 3,4,7,12,13.
Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 220-319.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006, Rozdział 8, 9,10.
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008,  Rozdział 4.

Dobór próby badawczej

Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001, s. 191-217.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006, Rozdział 7.
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008,  Rozdział 3.

 

Zaliczenie ćwiczeń: na podstawie pisemnego sprawdzianu z treści zrealizowanych podczas ćwiczeń


Literatura obowiązkowa:

  1. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2006.
  2. Benton T., Craib I., Filozofia nauk społecznych, Wrocław 2003.
  3. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000.
  4. Nachmias D., Frankfort- Nachmias Ch., Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001.
  5. Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania,  Warszawa 2008.
  6. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.
  7. Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006.
  8. Palka S.(red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2010.
  9. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001.
  10. Rubacha K., Metodologia badań edukacyjnych, Warszawa 2008.
  11. Silverman D., Interpretacja badań jakościowych, Warszawa 2007.

Literatura uzupełniająca:

  1. Brzeziński J., Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Warszawa 2000.
  2. Chalmers A., Czym jest to, co zwiemy nauką? Wrocław 1993.
  3. Kruger H.H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańsk 2005.
  4. Kubinowski D., Nowak M. (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Kraków 2006.
  5. Kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 2001.
  6. Lewowicki T. (red.), Dylematy metodologiczne pedagogiki, Warszawa 1995.
  7. Palka S. (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998.
  8. Paulston  G.R., Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map i paradygmatów, (w:) Alternatywy myślenia o/dla edukacji, (red.) Z. Kwieciński,  Warszawa 2000.
Kategorie
Aktualności

Podyplomowe Studia w Zakresie Arteterapii

Szanowni Państwo polecam Waszej uwadze trzysemestralne, kwalifikacyjne

Podyplomowe Studia w Zakresie Arteterapii

organizowane przez

Instytut Muzyki
Wydziału Sztuki
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Kandydaci:
Studia adresowane są do absolwentów studiów II st. magisterskich oraz studiów  jednolitych magisterskich następujących kierunków: artystycznych, humanistycznych (m.in.: filologia polska, kulturoznawstwo, bibliotekoznawstwo), kierunków pedagogicznych, psychologicznych, medycznych (dyplom lekarza lub pielęgniarki dyplomowanej z tytułem magistra). Studia adresowane są również do czynnych wychowawców, nauczycieli i animatorów kultury zatrudnionych w szkolnictwie artystycznym, powszechnym i specjalnym, w instytucjach kultury, placówkach wychowania pozaszkolnego, ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych i terapeutycznych.

Założenia studiów:
Studia przygotowują absolwentów do prowadzenia profesjonalnych zajęć terapeutycznych w charakterze specjalisty arteterapeuty szkolnego lub edukatora
w zakresie arteterapii, w różnych typach środowisk: ośrodkach służby zdrowia, placówkach opieki społecznej, instytucjach oświaty i kultury, samorządach, organizacjach pozarządowych. Absolwent studiów będzie przygotowany do prowadzenia artystycznych zajęć terapeutycznych z dziećmi, młodzieżą, osobami dorosłymi oraz osobami starszymi zarówno zdrowymi na zasadzie działań profilaktycznych i relaksacyjnych, jak i o szczególnych potrzebach terapeutycznych. Program studiów odpowiada wysokim standardom i wymogom ubiegania się
o certyfikat arteterapeuty nadawany przez Stowarzyszenie Arteterapeutów Polskich;

Program studiów:
Terapia przez sztukę jest uznaną formą pomocy psychopedagogicznej wspomagającą proces leczenia i rehabilitacji, wzbogacającą komfort ludzkiego życia, rozwijającą naturalne potrzeby estetyczne, autokreacyjne i społeczne dzięki odpowiednio ukierunkowanej ekspresji artystycznej. Głównymi celami kształcenia studiów jest zapoznanie z wieloma metodami i technikami pracy terapeutycznej w zakresie różnych dyscyplin sztuki: muzyki, tańca, literatury, poezji, sztuk pięknych, teatru oraz dramy, rozwijanie własnej aktywności twórczej, jak również kształtowanie zasad etyki zawodowej arteterapeuty. Autorski program studiów oferuje następujące przedmioty kształcenia akademickiego: przedmioty kierunkowe (Podstawy arteterapii, Arteterapia
w niepełnosprawności, Terapia przez sztuki plastyczne i wizualne,  Profilaktyka
i terapia muzyczna, Terapeutyczne funkcje muzyki, Podstawy teatroterapii, Teatr tańca i choreoterapia, Podstawy biblioterapii, Drama), przedmioty z zakresu wiedzy o sztuce
i metodyce wychowania artystycznego
(Zarys historii sztuki, Formy i gatunki muzyki, Metodyka edukacji muzycznej, Metodyka zajęć plastycznych, Strategie tworzenia modułów terapeutycznych, Seminarium dyplomowe), przedmioty pedagogiczno-psychologiczne (Terapia pedagogiczna w kontekście działań twórczych, Podstawy pedagogiki specjalnej i resocjalizacyjnej, Podstawy pedagogiki zabawy, Elementy psychiatrii i psychologii klinicznej, Zarys psychologii twórczości, Podstawy psychoterapii), warsztaty twórcze (Warsztaty interpersonalne, Techniki plastyczne: malarstwo, grafika, rysunek, rzeźba, Relaksacja i terapia poprzez muzykę i taniec, Warsztaty poetyckie i literackie, Trening polisensorycznych działań twórczych, Plenery plastyczne).

Obsada kadrowa:
Osobami prowadzącymi zajęcia na Podyplomowych Studiach w Zakresie Arteterapii są wybitni artyści, doświadczeni pedagodzy i psycholodzy, lekarze, praktykujący terapeuci, bibliotekarze, którzy od lat zajmują się tematyką terapii przez sztukę i w działalności zawodowej korzystają z wielokierunkowych działań terapeutycznych.

Cykl, zasady  i miejsce kształcenia:
Pełen cykl kształcenia obejmuje 380 godzin dydaktycznych intensywnie realizowanych na przestrzeni 3 semestrów studiów ( I i II semestr po 140 godz., III semestr 100 godz.)
w trybie niestacjonarnym (zjazdy odbywać się będę w weekendy co dwa tygodnie),
w formie wykładów, ćwiczeń, warsztatów interpersonalnych i artystycznych, plenerów plastycznych oraz praktyk terapeutycznych. Po uzyskaniu wszystkich zaliczeń końcowych, zrealizowaniu własnego projektu arteterapeutycznego w formie pracy dyplomowej studenci otrzymają dyplom ukończenia Studiów Podyplomowych
w Zakresie Arteterapii Wydziału Sztuki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
w Olsztynie. Z uwagi na troskę o uzyskanie najlepszych kwalifikacji i utrzymanie wysokiego poziomu kształcenia dopuszcza się jedynie 10% absencji na zajęciach objętych planem studiów. Stałym miejscem zajęć będą sale i pracownie wykładowe Instytutu Muzyki i Instytutu Sztuk Pięknych Wydziału Sztuki UW-M w Olsztynie oraz gościnnie – pomieszczenia innych instytucji, w których pracują wykwalifikowani specjaliści biorący udział w niniejszym projekcie.

Wymagane dokumenty:

  1. Odpis dyplomu ukończenia studiów II stopnia, magisterskich
  2. Podanie do Kierownika Studiów
  3. Kwestionariusz osobowy (dostępny w sekretariacie lub na stronie internetowej Instytutu Muzyki)
  4. Trzy fotografie formatu 37x52mm

Liczba miejsc ograniczona do 24 osób. O przyjęciu na studia decyduje kolejność zgłoszeń. Całkowity i niezmienny koszt studiów to 2 300, 00 zł. za semestr.


Kontakt:

Instytut Muzyki Wydział Sztuki UW-M w Olsztynie
ul. F. Szrajbera 11  10-007 Olsztyn

Tel. (89) 527-20-35 Sekretariat: w godz. 8.00- 14.00
Tel. kom. kierownika studiów: 695-250-978

e-mail: katmuz@uwm.edu.pl

Więcej informacji: http://www.uwm.edu.pl/ws/

Kategorie
Aktualności opiekun roku

Praktyki zawodowe – Pedagogika szkolna z animacją kult. (II NS LIC.)

Szanowni Państwo

Wszelkie dokumenty powinniście składać (przesyłać) pod następujący adres:

Pani Sabina Tałałas
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
ul. Prawocheńskiego 13 pok. 302
10-725 Olsztyn

Przypominam, że obowiązuje Was 120 godzin praktyki, która powinna zostać zrealizowana w miesiącu wrześniu. Osoby, które zamierzają odbyć praktyki w innym terminie, wcześniej muszą złożyć stosowne podanie do Dziekana (przed złożeniem podania do Dziekana, zgłaszacie się Państwo do mnie po akceptację – podpis).

INSTRUKCJA do czterotygodniowej praktyki ciągłej na studiach licencjackich kierunek: pedagogika szkolna z animacją kulturalną przyjmuje następującą treść:

 

I.     Uwagi wstępne

1.      Praktyka odbywa się w placówkach/instytucjach/organizacjach prowadzących działalność edukacyjną oraz kulturalno-oświatową.

2.      Podczas odbywania praktyk pedagogicznych studentów obowiązuje 30 godzinny tydzień pracy (w sumie 120 godzin).

3.      Praktyka jest integralna częścią studiów.

4.      Studenci realizują praktykę pod kierunkiem opiekuna wyznaczonego przez dyrekcję placówki/instytucji/organizacji, w której odbywa się praktyka.

II.     Funkcje praktyki

1.      W ramach praktyk studenci poznają specyfikę wieloaspektowych działań podejmowanych w w/w placówkach/instytucjach/organizacjach, co ma im ułatwić wybór profilu przyszłej pracy zawodowej, a także dalszej drogi doskonalenia zawodowego poprzez studia magisterskie uzupełniające.

2.      Praktyka ma umożliwić konfrontację zdobywanej w trakcie studiów wiedzy teoretycznej z praktyką.

3.      Praktyka ma wspomagać proces nabywania umiejętności i sprawności oraz kształtowania pożądanych cech osobowych niezbędnych do spełniania roli pedagoga.

III.     Program i formy realizacji praktyki

1.      Podczas praktyki studenci poznają strukturę organizacyjną, statut oraz inne dokumenty regulujące pracę placówki/instytucji/organizacji, w której odbywa się praktyka.

2.      Praktykanci zapoznają się z dotychczasową działalnością placówki/ instytucji/organizacji, z programem obecnych i przyszłych zadań, przedsięwzięć i inicjatyw.

3.      W trakcie praktyki studenci zobowiązani są do aktywnego włączenia się w codzienną działalność placówki/instytucji/organizacji.

IV.     Zalecenia dla dyrektora i opiekuna zakładowego

1.      Dyrektor placówki/instytucji/organizacji czuwa nad organizacją i przebiegiem praktyki studenta. Wyznacza opiekuna zakładowego. Podsumowuje i ustala ogólna ocenę za praktykę, potwierdza jej odbycie w dzienniczku praktyk.

2.      Opiekun zakładowy zapoznaje studenta ze specyfiką swojej pracy zawodowej i z całokształtem podejmowanych przez siebie czynności zawodowych. Prowadzi zajęcia pokazowe dla studenta. Udziela studentowi rady i pomocy w przygotowaniu zajęć. W miarę możliwości umożliwia studentowi podejmowanie samodzielnych działań. Do zajęć samodzielnie prowadzonych (przynajmniej dwóch) praktykant sporządza konspekty, które podlegają ocenie opiekuna zakładowego. Tematyka podejmowanych zajęć uzgadniana jest z opiekunem zakładowym. Ocenia przebieg pracy studenta i wraz z uzasadnieniem przedstawia ją do akceptacji dyrektora placówki/instytucji/organizacji.

3.      Kryteria oceny pracy studenta:

  • Stosunek do uczniów/podopiecznych oraz nauczycieli i innych pracowników
  • Stosunek do powierzonych zadań, sumienność w ich wykonaniu
  • Wiadomości merytoryczne i metodyczne
  • Inicjatywa, samodzielność i kreatywność w realizacji podejmowanych zadań
  • Nowatorskie rozwiązania metodyczne

V.     Zaliczenie praktyki

1.      Po zakończonej praktyce student składa dzienniczek praktyk w ciągu 7 dni do swojego opiekuna praktyk – nauczyciela akademickiego.

2.      Zaliczenia praktyki studenta (wpisu do indeksu) na podstawie przedstawionej dokumentacji (zapisy w dzienniczku praktyk, dwa konspekty samodzielnie przeprowadzonych zajęć, ogólnej oceny wystawionej przez opiekuna w miejscu odbywania praktyki) dokonuje opiekun praktyk – nauczyciel akademicki.

Załącznik nr 1.

Miejsce odbywania praktyk:

  • Szkoły samorządowe i niesamorządowe: podstawowe (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego) gimnazja (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego) ponadgimnazjalne (w tym specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne)
  • Pedagog szkolny
  • Oświata pozaszkolna (placówki kształcenia ustawicznego, ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego)
  • Organizacje pozarządowe prowadzące statutową działalność edukacyjną
  • Internaty
  • Świetlice szkolne
  • Kluby garnizonowe i osiedlowe
  • Organizacje pozarządowe prowadzące statutową działalność kulturalno-oświatową
  • Domy kultury, młodzieżowe domy kultury, gminne domy kultury
  • Ogniska artystyczne
  • Biblioteki

Placówka, w której planujecie Państwo praktyki powinna być różna od tej, w której realizowaliście ją rok wcześniej.

Kategorie
Aktualności Artykuły Uczelnia - studenci - wykładowcy

Wartości młodzieży akademickiej – raport z badań

Wprowadzenie

Oddziaływania edukacyjne szkoły wyższej wyznaczone są specyficznymi cechami, za pomocą których można opisać ich odbiorcę tzn. młodzież uczestniczącą w procesie studiowania. Młodzież przybywająca do uczelni jest już pod wieloma względami ukształtowana. Jednakże wciąż pozostaje w okresie intensywnego rozwoju. Na tym etapie rozwojowym – jak pisze Kazimierz Jaskot (1985, s. 7-14) – następuje wzrost wydolności funkcji warunkujących możliwości poznawcze jednostki. Wysoka jakość procesów intelektualnych sprzyja dojrzewaniu światopoglądowemu. Konkretyzuje się także obraz własnej osoby, wzrasta tendencja do niezależności od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym wzroście samokontroli i samoregulacji zachowań. Pojawiają się tutaj dwie istotne tendencje. Pierwsza z nich dotyczy precyzowania własnych planów i aspiracji życiowych. Natomiast druga, przejawia się w dążeniu do działań i czynów doniosłych, ulepszających, poprawiających otoczenie (W. Sawczuk, 2000, s. 40-41). Szkoła wyższa dla młodzieży rozpoczynającej studia nierzadko jest wartością samą w sobie. Jednocześnie ma ona umożliwić realizację innych, indywidualnych czy społecznych, wysoko cenionych wartości (Tamże).

Wartości-młodzieży-akademickiej-aldona-małyska-crealdi

Cezary Hendryk (2000, s. 15-16) wskazuje pewne charakterystyczne cechy szkoły wyższej, odróżniające tę instytucję edukacyjną od niższych szczebli kształcenia. Chodzi o to, że szkoła wyższa uczy i jednocześnie rozwija naukę, w trakcie prowadzonych badań naukowych. Studenci wdrażani są do aktywności badawczej, poprzez kształtowanie w nich zapału badawczego, rzetelności naukowej, czy dostrzegania problemów oraz krytycyzmu i dążenia do prawdy. Autonomia szkoły wyższej pociąga za sobą zobowiązanie do większej odpowiedzialności i dbałości o funkcjonowanie uczelni. Poza tym wyzwala ona twórczość pracowników i studentów w kształtowaniu oblicza szkoły. Występuje tutaj znacznie większe zróżnicowanie form zajęć dydaktycznych, niż na pozostałych szczeblach kształcenia. Decyduje to o charakterze i przebiegu zróżnicowanych oddziaływań między nauczycielami a studentami. Proces kształcenia w znacznym stopniu opiera się na samodzielności i aktywności studenta. Wybór kierunku kształcenia w większości przypadków dokonany został przez studenta dobrowolnie i według jego własnych zainteresowań. Wpływa to na jakość i stopień zaangażowania w naukę, poznawanie treści opisujących studiowaną dyscyplinę. Poza tym mogą tutaj zachodzić modelowe relacje pomiędzy aktywnością wychowawczą i samowychowawczą, zwłaszcza wówczas gdy wychowawca i wychowanek wyznaczają ten sam cel (tutaj są to: wykształcenie, przygotowanie do roli zawodowej). Stwarza to szansę dla harmonijnego połączenia samorozwojowej aktywności studentów z zewnętrznymi  oddziaływaniami wychowawczymi.

Na specyfikę środowiska szkoły wyższej składają się przede wszystkim cele, zadania i funkcje dotyczące procesu kształcenia i wychowania, ich złożoność i wielopłaszczyznowość. K. Jaskot opisując funkcje szkół wyższych, dokonuje ich podziału na zewnętrzne
i wewnętrzne. W pierwszej grupie znajdują się funkcje na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, na rzecz regionu oraz na rzecz makrosystemu.
Te podstawowe funkcje zewnętrzne rozumiane są jako wynik działania szkoły wyższej mającego wpływ na inne systemy, z którymi jest ona związana (K. Jaskot, 2002, s. 5-10). Natomiast wśród funkcji wewnętrznych znajdują się następujące: dydaktyczne, wychowawcze, wspomagania rozwoju studentów oraz kompensacyjne (Tamże, s. 11-21). Ta kategoria funkcji obejmuje ogół zadań uczelni skierowanych wobec studentów. Oddziaływanie na nich, tworzenie warunków sprzyjających ich rozwojowi i osiąganiu możliwie najwyższych kwalifikacji stanowi najważniejszą sferę działalności szkoły wyższej (Tamże, s. 11).

W związku z realizowaniem funkcji dydaktycznych uczelni Tadeusz Lewowicki wymienia pięć koncepcji. Ich treść determinują zadania eksponowane w obrębie tych funkcji oraz przyjmowane wyobrażenie człowieka wykształconego. A zatem pojawiają się koncepcje: ogólnokształcąca (zakładająca zapewnienie rozległej wiedzy), specjalistyczna (eksponująca wysokie kwalifikacje w wybranych dziedzinach aktywności zawodowej), personalistyczna (gdzie najważniejsze jest sprzyjanie rozwojowi osobowości studiujących), progresywistyczna (zakładająca przygotowanie do skutecznego radzenia sobie z pojawiającymi się problemami)
i kompetencyjna (kładąca nacisk na wąskoprofilowane i sprawnościowe przygotowanie studentów) (Tamże, s. 13-14).

Znaczenie funkcji wychowawczych uczelni wynika z dwojakiego rodzaju uwarunkowań. Pierwsze z nich związane są z indywidualnym rozwojem studiujących (Tamże, s. 15). Jak już wcześniej wspomniano młodzież akademicka w momencie przybycia do uczelni charakteryzuje się wieloma, ukształtowanymi już poglądami, przekonaniami czy postawami. Jednakże to właśnie na okres pomiędzy 18 a 25 rokiem życia przypada kształtowanie się najbardziej istotnych składników osobowości, to znaczy: poglądu na świat, norm i wartości moralnych, idei itp. Stąd uczelnia nie może rezygnować z wywierania wpływu na kształtowanie się osobowości młodzieży studenckiej (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 13). Drugie, odnoszą się do funkcjonowania studentów (absolwentów) w ich społecznym otoczeniu (K. Jaskot, s. 17). Proces wychowawczy w uczelni wyższej, powinien opierać się na świadomości, że jego efekty zależą zarówno od czynników zewnętrznych, jak i osobistych doświadczeń i przemyśleń jednostki. Chodzi tutaj także o wykorzystywanie specyficznych możliwości w tym zakresie, tkwiących w organizacjach studenckich, kołach naukowych, zespołach artystycznych i innych (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 14). Warto zaznaczyć, że w przypadku tych „młodych dorosłych” oddziaływanie z zewnątrz nie ma już tak znaczącego wpływu, jak w przypadku młodzieży szkół podstawowych czy średnich. Wynika z tego, że znacznie większy nacisk należy tutaj kłaść na samowychowanie i samodoskonalenie dokonujące się także, w ramach tych organizacji i zespołów studenckich (Tamże, s. 16). Ważna rola przypada tutaj wykładowcom. Realizując rolę wychowawczą nauczyciel akademicki pobudza studentów do rozwoju ich osobowości w sferze moralnej, estetycznej, społecznej, czy egzystencjalnej. Przekazuje ponadto ideały, wartości, zasady postępowania, umożliwia studentom poznawanie własnych możliwości w zakresie doskonalenia swojej osoby (B. Ceboran, 2007, s. 105). Warto wobec tego postawić sobie pytanie o zaangażowanie nauczycieli akademickich w proces wychowawczy, sposób postrzegania tych oddziaływań przez studentów, czy wreszcie spójność przekazu aksjologicznego płynącego od nauczyciela i tworzonego samodzielnie przez studenta. Niniejszy problem został podjęty w ramach poniżej scharakteryzowanego postępowania badawczego.

Kolejna kategoria funkcji odnosi się do wspomagania rozwoju studenta w toku studiów. W tym zakresie szczególnie istotne są działania związane z tworzeniem warunków aktywności studentów w zakresie kultury, sztuki, sportu itp.; wspomaganiem aktywności samorządowej i organizacyjnej oraz aktywnością naukową wykraczającą poza proces dydaktyczny, zaś wynikającą z indywidualnych zainteresowań i potrzeb poznawczych studentów. Ta płaszczyzna daje szansę dla samorozwoju jednostki, przejawiania siebie
w trakcie rozwijania własnych sił twórczych, talentów, czy umiejętności (K. Jaskot, s. 18).  Funkcje kompensacyjne uczelni odnoszą się do tej grupy młodzieży, która pochodzi ze środowiska wsi i małych miasteczek, rodzin o niskim statusie materialnym czy rozbitych.  Natomiast przejawiają się przede wszystkim w intencjonalnych zabiegach pozwalających wyrównywać rozwojowe braki i likwidować u studiujących ich poczucie mniejszej wartości. Jednakże działania wyrównawcze mają szansę na powodzenie jedynie wówczas, gdy
u studiujących występują potrzeby kompensacyjne (Tamże, s. 20-21).

Szkoły wyższe spełniając swoje „funkcje założone” stają często wobec konieczności szybkiego reagowania, podejmowania społecznie ważnych problemów czy inspirowania zmian zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami. W związku z tym zmieniają się treść
i zakres wcześniej określonych funkcji, zaś pojawiają się nowe, zmienia się także ich hierarchia(Tamże, s. 5).

 

Procedura badawcza i charakterystyka badanych

Celem podjętych badań było zgromadzenie danych empirycznych, które pozwolą na udzielenie odpowiedzi na następujące problemy badawcze: Jakie wartości preferują badani studenci (studenci kierunku pedagogicznego)? Jakie wartości przekazywane są przez wykładowców studentom w trakcie zajęć? Jaka istnieje zależność pomiędzy wartościami preferowanymi przez studentów a oceną wartości przekazywanych im przez wykładowców? W jakim stopniu czynniki związane z procesem studiowania wyznaczają wartości wyznawane przez studentów?

W badaniach przeprowadzonych w maju i czerwcu 2010 roku posłużono się metodą sondażu diagnostycznego, zrealizowanego za pomocą techniki ankiety. Zebrany materiał badawczy pozwolił na określenie zbioru wartości preferowanych przez studentów, ich gradacji oraz sformułowanie wynikających z tego stanu wniosków.

Badania przeprowadzono w dwóch szkołach wyższych. Uczelnia państwowa była reprezentowana przez 139 (68,5%) studentów, zaś niepaństwowa przez 64 (31,5%) osoby. W sumie sondażem objęto 203 respondentów. Wśród badanych przeważały kobiety, a mianowicie studentek biorących udział w badaniach było 166 (81,8%), zaś studentów 37 (18,2%). Warto jednak zaznaczyć, że udział badanych obu płci jest zróżnicowany ze względu na specjalność studiów (Największy udział mężczyzn wystąpił w przypadku pedagogiki resocjalizacyjnej oraz szkolnej z animacją kulturalną). Studenci reprezentowali kierunek pedagogiczny, a w jego ramach następujące specjalności: resocjalizacja (30%), doradztwo zawodowe (24,6%), pedagogika szkolna z animacją kulturalną (29,1%) oraz pedagogika szkolna z przedsiębiorczością (16,3%). Wśród badanych przeważały osoby młode do 25 roku życia (87,1%). Pozostałe grupy to studentki i studenci od 26 do 35 lat (11,9%) oraz powyżej 35 lat (1%). Badani studiowali zarówno na studiach stacjonarnych (51,8%), jak i niestacjonarnych (48,2%), reprezentowali studia licencjackie (rok 1 – 29,1%; rok 2 – 30,7%; rok 3 – 25,6%) oraz magisterskie uzupełniające (rok 1 – 14,6%). Studenci w przewadze pochodzili ze środowiska wiejskiego (71,9%), zaś mieszkańców miasta było 28,1%.

Wartości preferowane przez studentów i przekazywane przez wykładowców

Prezentacja katalogu wartości preferowanych przez badanych studentów winna zostać poprzedzona ustaleniami dotyczącymi kluczowego pojęcia, jakim w kontekście podejmowanych rozważań jest wartość.

Jak pisze Janusz Homplewicz „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej” (K. Denek, U. Morszyńska i in., 2003, s. 23). Z kolei Jan Szczepański określa wartość jako „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” (Tamże, s. 23). Tworząc propozycję adekwatnej definicji wartości Wiktor Sawczuk pisze „w codziennym, szeroko rozumianym, życiu społecznym możemy wyróżnić trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu „wartość”:

  1. Wartość to to, co jest cenne;
  2. Wartość to odpowiedź na potrzebę; którą rozumieć tutaj można jako to, co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się czy doskonalić
  3. Wartość to idea ogólna, która ma doniosłe znaczenie w antroposferze”. Pojęcie to często bywa zamiennie stosowane z terminami postawa, czy cel życiowy (W. Sawczuk, s. 47-48).

Podstawowym dylematem, z którym styka się badacz podejmując problematykę wartości jest ich subiektywna, bądź obiektywna natura. W pierwszym przypadku wartości mają charakter podmiotowy, co oznacza, że są one związane ze stanem ludzkiej świadomości. Wynika z tego, że wartości są tworzone przez człowieka zależnie od jego pragnień, potrzeb czy dążeń. Są one subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Natomiast w drugim przypadku stwierdza się, że istnieją one jako właściwości przedmiotów, niezależnie od woli i ocen podmiotu. Co prawda ludzie w swoim działaniu starają się je zrealizować ale niczego w nich nie zmieniają (Tamże).  W każdym razie o wartościach powiedzieć możemy, że istnieją one w doświadczeniu każdego człowieka i decydują o jakości jego życia. „Wybór wartości to uświadomienie sobie sensu życia, to siła sprawcza działań, to podstawa światopoglądu, a ich realizacja to nie tylko zaspokajanie różnorodnych potrzeb, ale przede wszystkim kształtowanie osobowości i samookreślenie się oraz zrozumienie, że są one podstawowym kryterium rozwoju duchowego, a więc bycia człowiekiem (Tamże, s. 49).

W literaturze spotkać można różne klasyfikacje wartości. A zatem, ze względu na ich nosiciela wyodrębnia się wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowo). Poza tym przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: nienormatywne, normatywne, absolutne. Milton Rokeach dzieli wartości na ostateczne (są to stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (są to zachowania i stany rzeczy, które służą osiąganiu tych pierwszych). Do ostatecznych zaliczył: wygodne (dostatnie) i pasjonujące życie, poczucie dokonań, udział w jakiejś pracy, pokój na świecie, piękno świata, równość, bezpieczeństwo rodziny, wolność, szczęście, harmonię wewnętrzną, dojrzałą miłość, bezpieczeństwo narodowe, radość, zbawienie, szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, prawdziwą przyjaźń, mądrość. Z kolei do wartości instrumentalnych zaliczył: ambicję, szerokie horyzonty myślowe, kompetencje, odwagę, przebaczanie, udzielanie pomocy innym, uczciwość, śmiałość i twórczość, niezależność, inteligencję, logiczność, uczciwość i czułość, obowiązkowość i pełnię szacunku, grzeczność, odpowiedzialność i opanowanie (K. Denek, U. Moszczyńska i in., s. 26).

Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze z nich są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Natomiast wartości odczuwane należą do poszczególnych jednostek (Tamże, s. 26).

Ryszard Jedliński wyróżnia wartości: transcendentne, uniwersalne, estetyczne, poznawcze, moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne, prestiżowe i hedonistyczne (R. Jedliński, 1998).

Wartości – jak pisze Denek – zajmują w życiu studentów ważne miejsce, współdecydują o ich egzystencji, jakości życia, relacjach międzyludzkich oraz wobec samych siebie i świata. Chodzi o to, że pytanie o wartości wyznawane przez człowieka, w istocie jest pytaniem o to, do czego on dąży, w jaki sposób postępuje oraz jak postępować powinien (2003, s. 14).

Badani studenci najwyżej ocenili te wartości, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, a zatem także funkcjonowaniem rodzinnym. Ustalenie to koresponduje z wynikami innych badań. Chodzi tutaj o badania dotyczące wartości preferowanych np. przez współczesnych gimnazjalistów ( M. Warmiński, A. Małyska, 2010), czy nawet przeprowadzonych w zaburzonych środowiskach społecznych, charakteryzujących się mocno zaznaczoną patologią (A. Knapik, 2002, 3). Zatem przyjaźń a następnie rodzina, jej posiadanie i poprawnie regulowane relacje pomiędzy jej członkami są dla badanych najważniejsze, są w ich katalogu wartości dobrami bezkonkurencyjnymi. Kolejne wskazywane przez studentów cechy regulujące relacje międzyludzkie dotyczą tolerancji i lojalności. Chodzi tutaj o takie interakcje, w ramach których darzyć można innego człowieka zaufaniem i powierzyć mu swoje najbardziej intymne myśli, bez obawy, że zostaną one negatywnie ocenione. Ponadto z jednej strony prezentuje się postawę otwartości na poglądy głoszone przez innych, z drugiej zaś oczekuje się takiego ustosunkowania wobec działań własnych. Okazały się one bardzo ważne dla studentów, znacznie ważniejsze niż np. wiedza, dobra materialne czy pasjonująca praca zawodowa. Wysoki poziom wskazań uzyskało także funkcjonowanie zgodne z normami społecznie uznawanymi. Przeciętny poziom popularności pojawił się przy ocenie znaczenia posiadania szerokiej i aktualnej wiedzy, kreatywnego działania, czy posiadania pracy, którą człowiek wykonuje z pasją i zaangażowaniem. Działania o charakterze społecznie użytecznym, na przykład na rzecz środowiska lokalnego, czy grup społecznie dyskryminowanych oraz rozwoju uczelni wybierane były przez badanych najrzadziej. Badani rzadko dostrzegali wartość zdrowia. Niskie wskazania uzyskały również wartości o charakterze materialnym i prestiżowym, a także hedonistycznym. Wynika z tego, że ci młodzi dorośli prezentują postawy nastawione wyraźnie na regulowanie kontaktów społecznych, jednakże takich, które odnoszą się do raczej wąskiego grona ludzi, zapewne znajomych. Oczekują wówczas możliwości nawiązywania bliskich, przyjacielskich kontaktów. W mniejszym natomiast stopniu interesuje ich obecność tych jakości w funkcjonowaniu ogólnospołecznym.

 

Studenci określając z przekazem jakiego typu wartości mają do czynienia podczas zajęć w uczelni, w większości wskazywali na eksponowanie wiedzy, relacji międzyludzkich oraz norm społecznych i pasjonującej pracy zawodowej. Obecność i preferencja tego typu cech w komunikatach płynących od wykładowców nie jest zaskakująca. Znaczenie nadawane właśnie tego typu kategoriom wydaje się być w pełni uzasadnione oddziaływaniami zarówno o charakterze dydaktycznym, jak i wychowawczym. Okazuje się, zatem że szkoła wyższa w stopniu zadowalającym krzewi wśród swoich słuchaczy te najbardziej podstawowe jakości. Kolejną popularną na poziomie przeciętnym cechą jest aktywność społeczna. W indywidualnych katalogach badanych zajmuje ona raczej niską pozycję. Co ciekawe również przez wykładowców jest ona bardzo swoiście pojmowana, biorąc pod uwagę, że inne jej pochodne, takie jak na przykład praca na rzecz środowiska lokalnego, czy też wspieranie grup upośledzonych społecznie uzyskały jedne z niższych wyborów. Przeciętne noty uzyskały także rodzina i twórczy samorozwój, przekazy wskazujące na te wartości pojawiały się rzadziej niż nastawienie na pracę użyteczną społecznie oraz prestiż społeczny i dobra materialne.

Porównując odpowiedzi badanych studentów dotyczące wartości przez nich wyznawanych z tymi, które przekazywane są im przez nauczycieli akademickich można wskazać zarówno pewne podobieństwa, jak i nierzadko zasadnicze różnice. O ile najwyżej ceniona przez badanych wartość opisująca relacje międzyludzkie, często eksponowana jest w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego w uczelni, o tyle kolejna z nich, to znaczy rodzina podkreślana jest znacznie rzadziej. Różnica w typowaniach dotyczy tutaj odpowiednio drugiego (w przypadku studentów) i dziewiątego (w przypadku wykładowców) miejsca. Eksponowanie związków międzyludzkich, ich jakości oraz technik służących ich rozwojowi wydaje się być uzasadnione w kontekście studiowanego kierunku. Okazuje się, że także cechy takie jak dyskrecja, czy lojalność są przez nauczycieli akademickich propagowane rzadziej i stanowią raczej osobiste potrzeby studentów. Stosunkowo duża zbieżność pojawiała się przy ocenie potrzeby respektowania norm społecznie ustanowionych oraz twórczego rozwoju człowieka. O ile jednak normy społeczne uzyskały wysokie noty, o tyle kreatywne działanie cieszyło się już mniejszą popularnością. Dowodzi to stosunkowo silnego konformizmu w obu grupach. Podobnie nisko w obu grupach oceniane są praca animacyjna i społeczna na rzecz środowiska lokalnego oraz środowisk upośledzonych społecznie. Różnie badani szacowali wartość wiedzy i pasjonującej pracy zawodowej. O ile ich przekaz dostrzegali u swoich wykładowców w stopniu znacznym, o tyle sami nadawali im zaledwie przeciętne znaczenie. Podobna sytuacja miała miejsce przy ocenie znaczenia aktywności społecznej. Podczas zajęć jej wartość jest eksponowana częściej niż pojawia się ona w indywidualnych rejestrach badanych. Znaczenie prestiżu społecznego oraz dóbr materialnych w większym stopniu podkreślane jest przez wykładowców, młodzież studencka przywiązuje do nich mniejsze znaczenie.

Okazało się, że prezentowane przez studentów przywiązanie do poszczególnych wartości, wyznaczało ocenę przekazu płynącego od wykładowców. Zależności takie wystąpiły przy opisie znaczenia m.in. twórczego działania. Chodzi o to, że w im większym stopniu studenci doceniają znaczenie tej jakości ludzkiego funkcjonowania, w tym większym stopniu skłonni są dostrzegać tę wartość w swoich interakcjach z nauczycielami akademickimi. Z drugiej strony nie można wykluczyć także takiej ewentualności, że to postawa wykładowców i przedstawianie twórczości jako wartości godnej realizacji sprzyja przyswajaniu sobie jej znaczenia przez studentów. Osoby wysoko ceniące aktywność społeczną, takie samo ustosunkowanie przypisywały swoim wykładowcom. W sumie jednak w obu grupach wartości te nie cieszyły się zbyt dużą popularnością. Zależność oceny przekazu nauczyciela od osobistych preferencji w zakresie wartości powtórzyła się przy następujących zestawieniach: życia rodzinnego, pasjonującej pracy zawodowej, wiedzy i wykształcenia, relacji międzyludzkich, dóbr materialnych, lojalności, tolerancji i respektowania norm społecznych. Badani wysoko ceniący te wartości, częściej niż pozostali dostrzegali ich obecność w wypowiedziach i działaniach swoich nauczycieli.

Znając ustosunkowanie studentów wobec poddanych ich ocenie wartości warto w tym miejscu spróbować określić jakie czynniki opisujące samych badanych oraz proces ich studiowania mogą wyznaczać pojawiające się typowania.

Determinanty oceny zaprezentowanych wartości

Okazało się, że ani płeć ani też wiek, czy miejsce zamieszkania nie różnicowały odpowiedzi badanych w zakresie deklaracji dotyczących znaczenia poszczególnych wartości. Wynika z tego, że większy wydźwięk mogą mieć zmienne opisujące proces studiowania.

Istotne statystycznie różnice wystąpiły pomiędzy odpowiedziami badanych reprezentujących różne typy uczelni w zakresie przywiązywania znaczenia do wykonywania pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Wśród studentów uczelni niepaństwowej badani częściej udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. A mianowicie taki sam odsetek badanych z tej grupy zaznaczył, że wartość ta jest istotna w stopniu bardzo wysokim, przeciętnym oraz niskim (po 21,1%).  W sumie jednak kategorie odpowiedzi „tak” i „raczej tak” pojawiały się tutaj w sumie w połowie przypadków (50,9%). Z kolei badani z uczelni państwowej częściej wybierali kategorię przeciętnie wartościującą tę jakość (46,6%). Warto jednak zaznaczyć także, że co trzecia osoba z tej grupy ceni tę wartość w stopniu wysokim (36,8%). Uzasadnienie dla takich wskazań odnaleźć można w specyfice studiowanej specjalności. Chodzi o to, że badani z uczelni niepublicznej to przede wszystkim studenci pedagogiki resocjalizacyjnej, której przypisywana jest pewna misyjność, zakorzenienie w problemach o wymiarze społecznym (wypowiedzi studentów). W każdym razie odpowiedzi takie wydają się być symptomatyczne i pozytywnie rokujące w kontekście przyszłej pracy zawodowej obecnych studentów. Warto dodać, że niektórzy z badanych to osoby już aktywne zawodowo, wykonujące pracę zgodną z kierunkiem studiów. Chodzi tutaj o pracowników socjalnych, policjantów, czy strażników więziennych. Osoby te uzupełniają swoje kwalifikacje w toku studiów niestacjonarnych, jednocześnie pracując. Specjalność studiów różnicowała odpowiedzi badanych także w zakresie oceny znaczenia relacji międzyludzkich. O ile we wszystkich objętych badaniami grupach specjalizacyjnych wartość ta podkreślana była jako ważna, o tyle największe znaczenie przypisywali jej studenci doradztwa zawodowego (92%) i resocjalizacji (91,4%). Z kolei najwyższy odsetek niskich ocen tej wartości pojawił się wśród badanych z pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (16,1%). Zmienna ta różnicowała także ustosunkowanie wobec posiadania prestiżu społecznego i majątku, pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, wcześniej już wspomnianej pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Znaczenie społeczne i dobra sytuacja materialna szczególnie istotne okazały się być wśród studentów resocjalizacji (52,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (51,6%). Z kolei najmniej zdecydowana w tej kwestii okazała się grupa badanych z pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną (57,9%). Z kolei najwięcej ocen negatywnych dla tej wartości pojawiło się wśród studentów doradztwa zawodowego (22%). Praca na rzecz środowiska lokalnego oraz wyrównująca szanse życiowe przedstawicieli tzw. środowisk upośledzonych społecznie wśród studentów wszystkich specjalności cieszyła się raczej przeciętnym znaczeniem. Aczkolwiek najniższe noty w tym zakresie pochodzą od badanych z doradztwa zawodowego (w pierwszym przypadku 41,7% i w drugim 45,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (odpowiednio 29,1% i 42%). Badani z resocjalizacji oceniali te wartości jako istotne częściej niż pozostali. Są one podkreślane przez – odpowiednio pierwsza wartość 36,8% i 31,5% – druga wartość, przyszłych pedagogów resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Rangę pracy społecznie użytecznej zaznaczał co drugi badany z resocjalizacji (50%), jednakże w tej grupie najwyższy był także odsetek przyporządkowań do kategorii negatywnych (28,5%).

Rok studiów wyznaczał odpowiedzi pojawiające się przy ocenie wartości pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, pracy o dużym znaczeniu społecznym. Wszystkie poddane analizie wartości przeważnie oceniane były jako przeciętnie ważne. Aczkolwiek wystąpiła tutaj pewna prawidłowość polegająca na tym, że wśród studentów roku trzeciego oraz pierwszego studiów magisterskich uzupełniających częściej niż w innych grupach pojawiały się przyporządkowania do poziomu niskiego, zaś wśród badanych z roku pierwszego i drugiego częściej doceniano te kategorie jako istotne wartości.

Zakończenie

Okazuje się wobec tego, że wśród zaproponowanych studentom do oceny wartości najwyższe znaczenie uzyskiwały takie, które odnoszą się do relacji międzyludzkich i życia rodzinnego. Chodzi tutaj, zatem o wartości społeczne. „Udane życie rodzinne” to wartość, która najwyżej ceniona była przez studentów (niezależnie od płci) uczestniczących w badaniach Sawczuka (s. 92). Wartość ta wysoką rangę uzyskała także w badaniach Kazimierza Denka (s. 15). Podobne ustalenie znalazło się w raporcie z badań Walentyny Wróblewskiej. Otóż okazało się, że wartość rodziny podkreślana jest przez studentów niezależnie od kierunku studiów, czy aspiracji edukacyjnych (W. Wróblewska, 1998, 174-175). W niniejszych badaniach nie udało się stwierdzić różnic pomiędzy studentami różnych kierunków, ponieważ przeprowadzone one zostały w grupie stosunkowo jednorodnej, gdzie za zmienną niezależną przyjęto ewentualnie specjalność studiów. Okazało się jednak, że zarówno wiedza, jak i praca zawodowa dla badanych prezentują wartości przeciętnie istotne. Przy czym wiedza i wykształcenie w sumie cenione są przez większą grupę badanych. W przywołanych już badaniach Sawczuka okazały się one jednymi z wyżej rangowanych kategorii (s. 92). Niskie znaczenie okazała się mieć również aktywność społeczna. Podobnie w badaniach Denka tylko niewielka część studentów była zainteresowaną tą wartością (s. 15). Co ciekawe zabrakło tutaj (zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców) wskazań dotyczących wartości o charakterze transcendentnym, czy uniwersalnym. Co prawda w zaprezentowanym studentom katalogu nie zostały one określone wprost, jednak kafeteria miała postać półotwartej, dającej badanym możliwość zaprezentowania własnych typów odpowiedzi. Żaden badany nie skorzystał z tej opcji. Zauważyć można pewną rozbieżność w zaprezentowanych przez młodzież akademicką ocenach dotyczących wartości odczuwanych przez samych siebie oraz przekazywanych i postulowanych przez nauczycieli akademickich. O ile studenci równie wysoko, jak wcześniej wspomniane wartościują lojalność i tolerancję (wartości moralne), o tyle nauczyciele akademiccy eksponują je zaledwie w stopniu przeciętnym. Zresztą badani zwracają uwagę, że wykładowcom, choć podkreślają znaczenie otwartości na poglądy drugiego człowieka, zazwyczaj brakuje dobrej woli, by tę zasadę stosować w praktyce. Kolejna rozbieżność dotyczyła znaczenia wiedzy i wykształcenia (wartość poznawcza). Nauczyciele podkreślali ją jako zdecydowanie najważniejszą, z kolei badana młodzież miała do tej wartości bardziej zdystansowane podejście. Naturalnie nie można powiedzieć, że była ona dla badanych nieważna, ponieważ co piąty student określił ją jako bardo ważną, zaś co drugi jako ważną. Jest to jednak odsetek niższy niż ten, który występował przy ocenie pozostałych wartości. Natomiast częściej niż we własnych katalogach studenci dostrzegali w przekazie swoich nauczycieli eksponowanie znaczenia wartości poznawczych (wiedza i wykształcenie), pragmatycznych (praca), prestiżowych, materialnych i witalnych (zdrowie), a także hedonistycznych (zadowolenie z życia i zabawa).

Porównując uzyskane wyniki badań z doniesieniami zaprezentowanymi przez Zenona Móla, należy wskazać, że w przypadku studentów tzw. kierunków ścisłych występuje większa zgodność między najistotniejszymi wartościami, jakie studenci deklarują jako oczekiwane od nauczycieli a tymi, które według studentów są wobec nich przez nauczycieli realizowane. Największe znaczenie w tej grupie okazały się mieć wartości instrumentalne, a wśród nich: praca, wiedza, kariera i odpowiedzialność (2003, s. 125). A zatem są to te wartości (poza odpowiedzialnością, której nie poddano ocenie), które wśród studentów pedagogiki cieszą się mniejszym zainteresowaniem. Jedynie tolerancja i otwartość na poglądy głoszone przez innych ludzi uzyskały zbliżone rangi (wg częstotliwości wskazań). W przypadku studentów pedagogiki było to miejsce trzecie, zaś studentów matematyki drugie (kobiety wykazywały większe, niż mężczyźni zainteresowanie tą wartością) (Tamże, s. 126). Należy jednak podkreślić, że pomiędzy badanymi przez Móla studentami wystąpiły istotne różnice w zakresie preferowanych wartości, wyznaczone ze względu na płeć. O ile mężczyźni wyżej cenili pracę, wiedzę i godność, o tyle w grupie studentek jako najistotniejsze pojawiły się: miłość, rodzina, zdrowie, czy życie (Tamże, s. 129).  Dostrzec tu można pewne podobieństwo w zakresie wartości wyznawanych przez studentki dwóch różnych kierunków studiów, tzn. matematyki i pedagogiki. Zenon Mól zaznacza ponadto, że o ile dla kobiet rodzina jest wartością bezwarunkowo ważną, o tyle dla mężczyzn jest ona wartością bardzo ważną ale obok innych wartości np. pracy (Tamże, s. 128).

W celu dopełnienia zaprezentowanych wniosków warto przywołać wyniki badań Beaty Cyboran. Badaczka ta przeprowadziła wywiad otwarty wśród nauczycieli akademickich różnych stopni naukowych i specjalności. Zadawane pytania dotyczyły m.in. części działań związanych z wypełnianiem funkcji wychowawczej, a zatem także przekazywaniem wartości. Okazało się, że „w opiniach większości badanych, pełnienie funkcji wychowawczych wobec studentów nie jest szczególnie absorbujące. Kojarzą się one badanym najczęściej z działaniem o charakterze okazjonalnym, bo w większości przypadków studenci sami sobie radzą z różnorakimi trudnościami. Wielu nauczycieli akademickich traktuje więc te obowiązki z dużą pobłażliwością, rzadko zastanawiając się nad ich wagą. Więcej zaangażowania okazują opiekunowie kół studenckich” (s. 111). Wynika z tego, że „wychowywanie studentów nie mieści się w obszarze podstawowych zadań uczelni i traktowane jest raczej jako indywidualny obowiązek nauczyciela akademickiego. Z badań Elżbiety Wnuk-Lipińskiej przeprowadzonych w latach 1984 i 1993 wśród nauczycieli akademickich, na które powołuje się Cyboran wynika, że więcej niż połowa badanych opowiada się za obowiązkiem pełnienia funkcji wychowawczych przez uczonych, z czego starsza kadra naukowa (profesorowie) przychylniej odnosiła się do tego rodzaju działań niż młodsza (asystenci). Najszerzej aprobowanym sposobem wychowywania był własny przykład, a dalej – osobisty kontakt i kształtowanie cech poprzez działalność dydaktyczną. Najbardziej postulowanym sposobem wychowywania studentów w opinii badanych jest w dalszej kolejności własny przykład” (Tamże, s. 111).

Jednakże nauczyciel, aby stać się przewodnikiem w świecie wartości, musi być czytelny aksjologicznie. W tym celu wymagane jest rozeznanie i zrozumienie wartości, a także konsekwentne działanie. Wartość jest przecież zarówno pewnym stanem pożądanym, do którego dążymy ale tym samym staje się drogą, po której kroczy nasze działanie. Szkoła wyższa daje studiującym szansę na zdobywanie wiedzy. Istotne jest jednak, aby była to wiedza stwarzająca dobrą podstawę dla pogłębionej refleksji nad życiem własnym i światem. Nade wszystko jednak trzeba uznać i szanować prawo studentów do wolności w zakresie wyboru wartości. Nie chodzi tutaj o to, by wychowanka „porzucać” i zostawiać samemu sobie, a raczej o to, że stawiając go w sytuacjach wyboru pozwolić mu odczuć tę wolność, skorzystać z niej oraz poczuć znaczenie odpowiedzialności. Budowanie świata wartości wymaga wysiłku, w którym nauczyciel powinien ucznia wspierać. Chodzi o wzajemne poznawanie świata wartości partnerów, o ubogacanie się nawzajem, aby lepiej poznać i zrozumieć to, co jest godne wysokiego wartościowania. Sprzyja temu postawa dialogu w pracy ze studentami (A. Murawska, 1998, s. 115-116).

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

Bibliografia:

 

Cyboran B., Zaangażowanie nauczycieli akademickich w działania wychowawcze na rzecz studentów – komunikat z badań. (w:) Studenci we wspólnocie akademickiej, (red.) D. Skulicz, Kraków 2007.

Denek K., Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej. Szczecin – Warszawa 2001, nr 18.

Denek K., Wartości a edukacja w szkole wyższej. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski S.C., Dziecko w świecie wartości. Część 1, Kraków 2003.

Hendryk C., O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Szczecin 2000.

Jaskot K., Problemy teorii i praktyki wychowania w szkołach wyższych. (w:) „Wychowanie w szkole wyższej”. Właściwości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne konsekwencje. (red.) K. Jaskot, J. Mańczak. Szczecin 1985.

Jaskot K., Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów. Szczecin 1994.

Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej. Szczecin 2002.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. (w:) Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. (red.) Z. Uryga, Kraków 1998.

Knapik A., Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania. „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3.

Malewska E., Najmowicz W., Wybrane problemy wychowania w szkole wyższej. Warszawa 1990.

Mól Z., Nauczyciel akademicki źródłem wartości dla studentów. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Murawska A., Rola nauczyciela akademickiego w kontekście edukacji aksjologicznej. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000.

Warmiński M., Małyska A., Kurkowski C., Młodzież gimnazjalna, jej rodzice i doradcy zawodowi wobec problemu szkolnictwa zawodowego. Olsztyn 2010.

Wróblewska W., Oczekiwania studentów o różnym poziomie aspiracji edukacyjnych i z różnych kierunków w stosunku do nauczycieli akademickich. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Kategorie
Aktualności książki

Nauczyciel – uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole.

„Książka obejmuje szeroką paletę wątków rejestrujących najbardziej aktualne problemy pedagogicznych aspektów twórczości nauczycieli i uczniów. Z tego punktu widzenia jej treści mają wartość poznawczą. Mogą inspirować do podejmowania dalszych badań oraz poszukiwania użytecznych w praktyce rozwiązań sygnalizowanych w opracowaniu szczegółowych problemów teorii i praktyki. Treści książki oraz prezentowane w niej analizy i interpretacje charakteryzuje wysoki poziom merytoryczny i metodologiczny. Grono potencjalnych czytelników książki jest szerokie.

Jest ona skierowana nie tylko do badaczy problematyki twórczości oraz studentów i doktorantów zainteresowanych twórczością. Może ona zainteresować również pedagogów różnych specjalności oraz liczne grono nauczycieli praktyków oraz działaczy oświatowych – szczególnie tych, którym leży na sercu zmiana oblicza polskiej szkoły, nader często jeszcze akcentującej w praktyce zachowania konformistyczne zarówno nauczycieli jak i uczniów”.

(z recenzji prof. UWM dr hab. Henryka Mizerka)

nauczyciel-uczen-w-poszukiwaniu-kreatywnosci-w-szkole-aldona-małyska

Nauczyciel – uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Aldona Małyska
Wydawnictwo: Centrum Badań Europy Wschodniej, Olsztyn 2010, ISBN 978-83-61605-60-7.


Kategorie
Aktualności Artykuły Prostytucja nieletnich

Prawnik o prostytucji nieletnich

Autor – Robert Szostak

Wprowadzenie

Artykuł poświęcony jest wybranym zagadnieniom seksualnego wykorzystywania nieletnich, ponieważ tak należy nazywać każde zachowanie o podłożu seksualnym skierowane ze strony osoby dorosłej wobec osoby nieletniej. Takim zachowaniem jest między innymi korzystanie przez dorosłych z usług seksualnych osób niepełnoletnich czyli mówiąc najogólniej prostytucja nieletnich. Omawiając problematykę prostytucji nieletnich, w tym również prostytucji osób małoletnich poniżej 15 roku życia należy odpowiedzieć na następujące pytania:

• Jakie są główne determinanty kształtujące skalę i popyt na usługi seksualne świadczone przez nieletnich.

• Jakie skutki i zagrożenia może powodować prostytuowanie się dla osoby nieletniej i jakie konsekwencje może spowodować masowość tego zjawiska dla całego społeczeństwa ?

• Czy obecnie obowiązujące prawo w sposób właściwy i kompleksowy odnosi się do tego zjawiska.

• Czy możliwe jest rozpoznanie u dziecka symptomów prowadzących do wejścia na drogę prostytucji.  (załącznik nr 1 – lista symptomów )

• Jakie wiadomości na temat seksualnego wykorzystywania i prostytucji nieletnich powinien posiadać pedagog by skutecznie przeciwdziałać i łagodzić skutki zjawiska wśród podopiecznych.

Główny zamiar autora to ukonstytuowanie elementów pozwalających uzyskać pełny obraz problematyki zjawiska prostytucji nieletnich i przedstawienie aktualnej wiedzy, w tym również tej praktycznej, na temat seksualnego wykorzystywania, co z kolei może przyczynić się do skutecznego przeciwdziałania wzrostu tego patologicznego zjawiska wśród dzieci i młodzieży. Dowodzenie prawdziwości zawartego w celu artykułu założenia, że jakiekolwiek działania pedagoga mogą wpłynąć na postawę osoby nieletniej, wypierającej przyjęte normy prawne i społeczne, powinno opierać się  przede wszystkim o chronologiczne przedstawienie właściwego aparatu pojęciowego i instrumentalnego zjawiska prostytucji nieletnich, zobrazowanie obecnych i prognozowanych skutków zjawiska, oraz analizę obowiązujących przepisów prawnych, które regulują materię w zakresie prostytucji, w tym prostytucji nieletnich oraz postulaty zmian i tworzenia prawa w tej dziedzinie, co pozwoli podsumować wywód prezentacją metod przeciwdziałania tej patologii i wczesnemu wykrywaniu zagrożeń. Tak więc kolejność rozważanych w artykule problemów została przemyślana w taki sposób, by w podsumowaniu pedagog mógł oprócz wskazanych przez autora rozwiązań wykorzystać własne refleksje i doświadczenia praktyczne, które mogą znaleźć zastosowanie w pracy z dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie, zagrożoną demoralizacją, a w szczególności jednym z najgorszych jej objawów czyli prostytucją.

 

Prostytucja nieletnich a seksualne wykorzystywanie – podstawowe pojęcia i geneza zjawiska

O ile świadomość społeczeństwa na temat negatywnych skutków nadużyć seksualnych wobec dzieci stale rośnie, o tyle wiedza na temat tego zjawiska jest jeszcze bardzo ogólna. Nawet w fachowej literaturze z zakresu seksuologii, psychiatrii sądowej i publikacji z dziedziny prawa karnego i kryminologii można spotkać szeroką gamę pojęć i definicji określających jedno i to samo zjawisko.

Dla przykładu A. Pacewicz posługuje się terminem wykorzystania seksualnego – jako każdego zachowania osoby dorosłej, w każdym razie silniejszej i/lub starszej, które prowadzi do uzyskania seksualnego zaspokojenia kosztem dziecka (A. Pacewicz). Autorka jednocześnie tłumaczy, że seksualnym wykorzystaniem jest nadużycie seksualne, które objawia się poprzez zachowania ekshibicjonistyczne wobec dzieci, uwodzenia poprzez rozmowę z dzieckiem nacechowaną treściami erotycznymi, okazywaniem dziecku czynności seksualnych oraz namawianiem do pozowania w filmach pornograficznych i tego typu sesjach zdjęciowych. Należy zauważyć, że taka definicja seksualnego wykorzystywania wymaga uzupełnienia pod kątem jej znaczenia prawnego. Co prawda kodeks karny nie definiuje seksualnego wykorzystywania ani pedofilii ale określa, kto może popełnić przestępstwa polegające na seksualnym wykorzystaniu osoby nieletniej zawężając grupę sprawców do osób, które ukończyły 17 rok życia. W praktyce zdarzają się sytuacje, w których osoby nieletnie wykorzystują różne formy przewagi nad swoimi rówieśnikami czy też osobami młodszymi, dokonując na nich aktów o podłożu seksualnym, które można by było określić mianem seksualnego wykorzystania. W tym kontekście osobą dokonującą czynu pod postacią seksualnego wykorzystania mogłaby być również osoba nieletnia która nie ukończyła jeszcze 17 roku życia, wystarczy że spełniłaby przesłankę bycia starszą i/lub silniejszą od wykorzystywanego dziecka. Zakładając, że starszy o rok, małoletni chłopiec doprowadzi młodszą koleżankę do sytuacji, w której będzie dotykał jej intymnych części ciała celem zaspokojenia ciekawości i być może osiągając przy tym podniecenie, czy wówczas nazwiemy go sprawcą seksualnego wykorzystania? Otóż w ujęciu karnomaterialnym nie będzie on sprawcą przestępstwa (choćby z uwagi na jego nieletniość). Również w aspekcie seksuologicznym nie będzie to sytuacja odbiegająca od norm przewidujących takie zachowania jako normalne, gdyż dzieci naturalnie zaspokajają potrzebę poznania i ciekawości ciała innej osoby oraz potrzebę bliskości. Nie można zatem nazwać takiego zachowania dewiacją skoro jest ono powszechne i nie ma powodu sądzić, że może oddziaływać negatywnie na którąkolwiek ze stron takiej interakcji. Pomimo, iż jest on starszy i silniejszy od swojej koleżanki, jego zachowania nie można uznać za seksualne wykorzystywanie, gdyż rozumując w ten sposób trzeba by było również uznać wszystkie relacje międzyludzkie polegające wyłącznie na zaspokojeniu popędu płciowego, i porzuceniu jednego partnera przez drugiego po osiągnięciu satysfakcji seksualnej za seksualne wykorzystanie. Również przestępstwo zgwałcenia polega na pewnej formie seksualnego wykorzystania osoby zgwałconej do zaspokojenia potrzeb seksualnych i popędu napastnika. Widzimy zatem, że definiowanie zachowań polegających na czerpaniu satysfakcji seksualnej z obcowania z osobą nieletnią nie jest rzeczą prostą, a jej złożoność wynika z różnorodności form i metod zaspokajania popędu seksualnego ludzi oraz różnorodności interakcji zachodzących w życiu płciowym człowieka. Dodatkowo należy zwrócić uwagę, że definicja nie określa o jaki rodzaj siły chodzi, czy o siłę fizyczną, którą dość łatwo jest ocenić, (porównując choćby wygląd sprawcy i ofiary a także obrażenia i urazy jakich doznał pokrzywdzony), czy siłę psychiczną, która przeważa o możliwości wykorzystania i bycia wykorzystanym. Jest to dość istotne gdyż w przypadku seksualnego wykorzystania osoby małoletniej przez sprawcę u którego występuje parafilia w postaci pedofilii właściwej, model wykorzystania stanowi proces tzw. omotywania ofiary (A. C. Salter).

Ważne!

Omotywanie polega właśnie na wykorzystaniu znacznej przewagi psychicznej sprawcy nad ofiarą, którą pedofil uwodzi, by w końcowym etapie seksualnie wykorzystać i sprawić by ofiara nigdy nie wyjawiła tego faktu osobom najbliższym, w szczególności organom ścigania.

Jeśli natomiast definicję odniesiemy do prostytucji nieletnich również zauważymy, że korzystający z usług seksualnych z udziałem dzieci nie używają siły fizycznej a raczej przewagi w postaci doświadczenia życiowego i pozycji społecznej oraz materialnej. Użycie siły fizycznej przez wykorzystującego w przypadku prostytucji nieletnich występuje raczej jako efekt uboczny, kiedy osoba nieletnia na skutek nie zachowania ostrożności (np. uda się ze sprawcą w ustronne miejsce do parku czy też do lasu by odbyć tam stosunek) stworzy możliwość niepohamowanego zachowania sprawcy i wyzwolenia jego dewiacji.

K. Pospiszyl w swoich rozważaniach na temat przestępstw seksualnych definiując pojęcie nadużycia seksualnego, odnosi się do faktu, iż nie każde zachowanie dorosłego w stosunku do dziecka, noszące charakter pieszczoty może być traktowane jako wykorzystanie seksualne. Autor zwraca uwagę na dobroczynny wpływ pieszczot dziecka ze strony rodzica, zwłaszcza odmiennej płci. Jednocześnie wskazuje, że pieszczoty nie powinny przekraczać pewnych granic, (…) poszerzenie tych pieszczot o drażnienie różnych stref erogenicznych dziecka, aż do jego genitaliów, a także prowokowanie tego dziecka do podobnych form aktywności w stosunku do dorosłego.

W każdym przypadku seksualnego wykorzystywania osoby małoletniej poniżej 15 roku życia, czyli przestępstwa określonego w art. 200 §1 i 2 k.k., niedojrzałość wykorzystywanego dziecka, lęk przed sprawcą napaści seksualnej, wstyd i wreszcie nieświadomość zagrożeń czynności do których doprowadza sprawca kształtują rozmiary wspomnianej ciemnej liczby zjawiska. Seksualne wykorzystywanie małoletnich jest bardzo trudne do wykrycia, ze względu na fakt, iż zarówno jedna strona (sprawca) jak i druga (ofiara) mają powody by pozostawić w tajemnicy zachodzące pomiędzy nimi relacje natury seksualnej. Elementem wspólnym prostytucji nieletnich i seksualnego wykorzystywania jest również czynnik dewiacyjny. Pomijając fakt, iż niektóre nastolatki, dzięki makijażowi, wyzywającemu ubiorowi i przede wszystkim ogólnie pojętemu szybkiemu dojrzewaniu wyglądem przypominają zdecydowanie bardziej młode kobiety niźli dzieci, to i tak większość mężczyzn korzystających z usług nieletnich prostytutek zafascynowana jest obiektem seksualnym jakim jest młode ciało i niezupełna dojrzałość, rozumiana językiem pedofila jako świeżość czy też niewinność. Seksualne wykorzystanie małoletniego można rozpatrywać dwojako. Po pierwsze jako przestępstwo – wówczas sprawca wykorzystuje seksualnie osobę małoletnią, która nie ukończyła 15 roku życia, lub trwa w stosunku zależności od sprawcy lub/i jest ze sprawcą spokrewniona. Seksualne wykorzystanie można również rozpatrywać w kategoriach społecznie nieakceptowanego nadużycia seksualnego – wówczas osoba dorosła wykorzystuje seksualnie nieletniego, który ukończył 15 rok życia a nie ukończył 18 roku życia, nie pozostającego z dorosłym w relacji pokrewieństwa ani w stosunku zależności. Ten rodzaj seksualnego wykorzystania opiera się o wykorzystanie niedoświadczenia życiowego i niedojrzałości psychicznej nieletniego i zaoferowanie wymiany czynności seksualnej w zamian za określone dobro materialne (np. pieniądze, odzież, alkohol czy też narkotyki) lub niematerialne ( szeroko rozumianą opiekę czy też ochronę, podwyższenie statusu w grupie społecznej, czy oferowanie pozorów uczucia).

Istotne jest by nie traktować, jakiegokolwiek z przedstawionych form seksualnego wykorzystania jako mniej dolegliwej społecznie czy też wyrządzające mniejsze spustoszenie w psychice wykorzystywanego małoletniego. Po pierwsze bardzo często prostytucją zajmują się nieletni, którzy wcześniej byli lub zostali wykorzystani seksualnie w skutek przestępstwa. Często takie małoletnie ofiary przyzwyczajają się do takiego trybu życia i stosunek z obcym człowiekiem, w dodatku za zapłatą traktują jako mniejsze zło niż stosunek, polegający na zgwałceniu dokonanym przez ojca. Po drugie należy stanowczo podkreślić, że każda forma relacji seksualnej osoby nieletniej z osobą dorosłą, następująca w zamian za jakąkolwiek gratyfikację komercjalizuje intymne relacje międzyludzkie i sprowadza je do roli usługi handlowej. Takie uprzedmiotowienie stosunku seksualnego prowadzi nieuchronnie do deprawacji nieletniego i całego społeczeństwa a w skali globalnej do upadku wszelkich znanych ludziom wartości, takich jak życie, godność, wolność i wiara w sens postępowania zgodnie z tymi zasadami. Wystarczy zauważyć z jaką łatwością, coraz więcej młodych ludzi łamie, nie tylko normy prawne ale i społeczne, rodzinne, etyczne i moralne. Coraz częściej słyszymy o zabójstwach dokonywanych z zimną krwią przez coraz to młodsze osoby, bez żadnego konkretnego motywu, po prostu żeby zabić.

Podsumowując prostytucja nieletnich jest formą seksualnego wykorzystania osoby nieletniej w każdym przypadku gdy, odbiorcą usługi seksualnej jest osoba dorosła, czyli osoba która ukończyła 18 rok życia. W przypadku gdy akt prostytucji dokonuje się pomiędzy nieletnimi, za przyzwoleniem i namową strony oferującej usługę seksualną wówczas mamy do czynienia z demoralizacją i wypaczeniem emocjonalnym, rozumianym jako brak właściwych wzorców i norm moralnych.

 

Usługi seksualne z udziałem nieletnich – popyt na seks z nieletnim jako główna determinanta zjawiska

Zjawisko prostytucji nieletnich, oprócz podłoża psycho-biologicznego związanego ze sferą seksualności człowieka i dążeniem do zaspokajania popędu płciowego oraz osiągania satysfakcji seksualnej posiada również silne korzenie w szeroko rozumianym zysku jaki może być czerpany z prostytucji osób nieletnich.

W związku z faktem, iż usługi seksualne świadczone przez osoby nieletnie ( w tym również dzieci od 10-15 r. ż.), nie są ani łatwo dostępne z punktu widzenia polskiego prawa karnego (zabrania się po groźbą kary pozbawienia wolności obcowania płciowego i innych czynności seksualnych z osobą poniżej 15 r. ż. zob. punkt III.), ani z uwagi na aspekt prowadzonej przez rodziców, szkoły, placówki opiekuńcze i różnego rodzaju organizacje społeczne ochrony nieletnich przed demoralizującym wpływem zbyt wcześnie rozpoczętego życia seksualnego, zwłaszcza kontaktów seksualnych z partnerami dużo starszymi oraz kontaktów w zamian za korzyści materialne, nie należy się dziwić iż usługi te cieszą się ogromną popularnością nie tylko wśród osób z zaburzeniami preferencji seksualnych ale również wśród mężczyzn znudzonych tradycyjnym seksem z dorosłymi partnerkami, szukających jak najmłodszych partnerek do kontaktów seksualnych. Takie osoby zrobią wiele by osiągnąć cel w postaci seksu z 12 letnią dziewczynką lub chłopcem, wiele również zapłacą za taką niecodzienną „przyjemność”. Są w stanie przemierzyć tysiące kilometrów (tzw. seks turystyka) by spędzić kilka godzin na seksualnych „zabawach” z nieletnim. Popyt na usługi seksualne świadczone przez osoby nieletnie wyczuwają zarówno sami nieletni jak również osoby zajmujące się czerpaniem zysków z prostytucji nieletnich czy też z pornografii z udziałem nieletnich.

Nieletni kierując się z jednej strony rosnącym poczuciem bezkarności za swoje zachowania i wybryki, z drugiej zaś mając niezaspokojone potrzeby natury emocjonalnej i materialnej wykorzystują niszę na rynku usług rozrywkowych i oferują prawo do korzystania ze swojego ciała do celów seksualnych, w zamian za odpowiednie i pożądane w danym momencie dobra materialne. Czy oznacza to, że najlepszym sposobem na zapobieganie prostytucji nieletnich jest spełnianie wszystkich, bez wyjątku potrzeb emocjonalnych i materialnych dziecka?

Ważne!

Otóż nie, najlepszym rozwiązaniem byłoby wykształcenie w społeczeństwie świadomości, że najistotniejszym zadaniem rodzica jest poświęcenie odpowiednio dużej ilości czasu na rozmowy z dziećmi, wspólnego spędzania wolnego czasu i uczenia dziecka, systemu właściwych wartości i wzorców. Dobrym wzorcem nie będzie zapracowany i dobrze sytuowany ojciec, który wzywany do szkoły z powodu złego zachowania syna, stara się obarczyć winą szkołę i nauczycieli, nie widząc że zachowanie syna spowodowane jest jego chęcią zwrócenia uwagi i prośbą o zainteresowanie się życiem oraz problemami dziecka.

Rosnąca ciągle liczba wykrywanych przypadków osób z zaburzeniami preferencji seksualnych w postaci pedofilii właściwej i zastępczej alarmuje, że zjawisko prostytucji nieletnich będzie dalej się rozwijać, a rynek oparty na handlu nieletnimi ludźmi, korzystaniu z usług seksualnych nieletnich, pornografii dziecięcej będzie wykorzystywał coraz więcej nieletnich, coraz młodsze dzieci i w coraz śmielszy a także bardziej okrutny sposób.

Podstawowym formą prostytucji nieletnich jest wymiana usługi za określone dobro, najczęściej materialne, w formie pieniędzy. Można hipotetycznie założyć, że główną przesłanką jaką kierują się nieletni sprzedający swoje ciało za pieniądze jest potrzeba zdobycia środków na życie. Taka hipoteza prowadzi do stwierdzenia, że głównym czynnikiem popychającym dzieci do prostytucji jest ubóstwo. Nic bardziej mylnego. Hipotezę można łatwo podważyć opierając się chociażby o wypowiedzi młodych dziewcząt, które oferują seks oralny w centrach handlowych większych miast w zamian za sprezentowanie przez „sponsora” nowej odzieży czy spełnienie innej zachcianki. Najczęściej nie są to dziewczęta pochodzące z biednych rodzin a nierzadko bywa, że młode „galerianki” wywodzą się z zamożnych domów. Często dzieci z ubogich rodzin, obserwując niewłaściwe zachowania rodziców i starszego rodzeństwa, kreatywnie tworzą własne odmienne cele życiowe, zmierzając we właściwym kierunku postępowania zgodnie z przyjętymi normami moralnymi i społecznymi. Nie rozwijając dalej tej myśli, należy jednoznacznie stwierdzić, że jeden charakterystyczny czynnik nie determinuje decyzji dziecka i wejścia w świat prostytucji, jest to ciąg zdarzeń i zależnych od siebie czynników, takich jak ubóstwo i zaniedbania ze strony rodziców, brak odpowiednich wzorców i brak wykształcenia, wpływ powszechnie propagowanego konsumpcjonizmu i popyt na usługi seksualne świadczone przez niedojrzałych nieletnich. Wszystkie wymienione czynniki mogą spowodować zagrożenie zejścia dziecka na drogę demoralizacji i prostytucji ale żaden z osobna nie może przesądzać, że dziecko się prostytuuje. Profilaktyka i wczesne przewidywanie jest skuteczne ale powinno być ukierunkowane na udzielanie pomocy dziecku, a nie jego stygmatyzację i zbyt pochopne wszczęcie postępowania przed Sądem Rodzinnym o demoralizację i co gorsza próbę wyrwania ze środowiska rodzinnego, które co prawda może nie odpowiadać powszechnie aprobowanym w społeczeństwie wzorcom ale wcale nie musi mieć patologicznego wpływu na dziecko. Które dopiero po oderwaniu od jedynego źródła miłości i ciepła może, szukać wypełnienia tej luki w relacjach seksualnych z dorosłymi. Coraz częściej i coraz łatwiej poprzez niewłaściwe decyzje urzędników, zamiast pomocy rodzinie jako całości i dzieciom jako najważniejszym fundamentom tej jednostki oferuje się oderwanie tychże fundamentów od jednostki rodzinnej i nieudolne próby zastąpienia swoistą protezą  tego co mogło by mieć dziecko gdyby państwo zdecydowało się na efektywniejszą czyli bardziej wyspecjalizowaną pomoc jego rodzinie.

Prostytucja nieletnich a środki masowego przekazu

Zainteresowało mnie ostatnio przeczytane na jednym z internetowych forów stwierdzenie nastolatka, który humorystycznie akcentował zakaz pokazywania nieletnim
i oglądania przez nich scen erotycznych i pornograficznych. Człowiek ten odniósł się do zasady ujętej w art. 200 polskiego kodeksu karnego, która nie zabrania czyli zezwala na seks z osobą nieletnią powyżej 15 roku życia. Paradoksem jak stwierdził uczestnik forum jest fakt, iż małoletni nawet osoba poniżej 15 roku życia może uprawiać seks z innym małoletnim, czy też nieletni powyżej 15 roku życia może uprawiać seks z dorosłymi, a zabronione jest pokazywanie takim osobom materiałów obrazujących stosunek seksualny.

Przychodzi zatem na myśl stwierdzenie, iż seks w telewizji czy Internecie czy też scena o charakterze seksualnym puszczona z odtwarzacza mp4 lub przedstawiona w czasopiśmie są bardziej demoralizujące niż realny stosunek seksualny nieletniego dwóch nieletnich osób. Jedynie Sąd Rodzinny i Nieletnich może wszcząć postępowanie wobec nieletniego uprawiającego prostytucję pod względem jego demoralizacji, jednak odbiorca usług nieletniego pozostaje w takim przypadku bezkarny jeżeli nieletni ukończył 15 lat.

W społecznej dyskusji bardzo często porusza się problematykę negatywnego wpływu telewizji i Internetu na kształtowanie społecznie pożądanych postaw dzieci i młodzieży. Jaki wpływ w rzeczywistości mają sceny przemocy i seksu oglądane, powszechnie przez osoby nieletnie. Fakt zobrazowania problemu prostytucji nieletnich w filmie „Galerianki” wyreżyserowanym przez K. Rosłaniec świadczy, iż problem istnieje a jego powszechność jest na pewno znaczna. Co więcej nie wiadomo jak z tym problemem walczyć, czy środkami prawnymi i sankcjonowaniem takich zachowań pod względem karania nieletnich czy też sankcjami karnymi wobec dorosłych korzystających z tychże usług. Innym pomysłem jest wykorzystanie mediów do walki z prostytucją nieletnich, bo taki zdaje się był zamiar autorów filmu Galerianki. Jednakże samo ukazanie problemu w filmie na pewno nie rozwiąże go, może jedynie napiętnować osoby zajmujące się tym procederem spowodować, że rówieśnicy, koledzy, koleżanki osób zajmujących się prostytucją będą krytykowały takie zachowania w sposób najpowszechniejszy dla tej kategorii wiekowej czyli wyśmiewanie. Skutki w tym przypadku mogą mieć charakter zapobiegawczy ale równie dobrze mogą powodować negatywne konsekwencje w postaci np. fali samobójstw nieletnich zmuszanych do prostytucji lub bardzo silnie uwikłanych w ten proceder.

Seks i narkotyki

Powodów dla których dzieci i młodzież trudnią się nierządem jest wiele. Jednym z nich są uzależnienia. Oczywiście książkowym przykładem mogą być tutaj uzależnienia od środków odurzających, psychotropowych, alkoholu czy ostatnio modnych tzw. dopalaczy. Niechlubnym wzorem są historie nieletnich narkomanów oferujących usługi seksualne, w tym seks bez prezerwatywy w zamian za działkę heroiny lub jej równowartość, opisane w bestsellerowych publikacjach książkowych czy też ekranizacjach tychże opowiadań na faktach. W przypadku prostytucji dyktowanej uzależnieniem od narkotyków nie trzeba jednak sięgać do lektur takich jak: My dzieci z dworca Zoo autorstwa Christiane F. czy też Pamiętnika narkomanki, żeby na własne oczy przekonać się jak bardzo rzeczywiste i polskie jest to zjawisko. Wystarczy przejść się po dworcu Głównym w Warszawie, Łodzi czy Szczecinie, gdzie nieletnie prostytutki lub prostytuujący się chłopcy oferują seks oralny w zamian za pieniądze na kolejną działkę narkotyku. Połączenie uzależnienia od narkotyków ze sprzedawaniem swojego ciała wydaje się być najgorszą z możliwych kombinacji, której wystąpienie u konkretnego niedojrzałego wiekiem i psychiką człowieka przekreśla jego dalszą szansę na normalne funkcjonowanie w społeczeństwie, jeśli w ogóle przeżyje najbliższy rok w takim środowisku. Podstawowym zadaniem rodzica czy też pracownika społecznego jest w tym przypadku poznanie przyczyny wystąpienia obu patologii. Prostytucja bowiem mogła być przyczyną uzależnienia ale równie dobrze nieletni mógł się uzależnić dławiąc narkotykami wstyd, ból i lęk związany z prostytuowaniem się.

Kolejnym krokiem jest specjalistyczna pomoc psychologa, bez której opiekun nie będzie miał możliwości udzielenia dziecku pomocy. W sprawach związanych z seksualnym wykorzystaniem jest to szczególnie istotne by do pracy z nieletnim włączyć psychologa i seksuologa, gdyż tylko wspólna wiedza i doświadczenie wymienionych specjalistów właściwie wspomogą terapię nieletniego i nauczą żyć jego i rodzinę z piętnem przeszłości, którą była prostytucja i uzależnienie.

Przed wyliczeniem kolejnych uzależnień kształtujących zjawisko prostytucji nieletnich należy zauważyć, że prostytucja sama w sobie uzależnia. Czerpanie przyjemności z seksu jest jednym z najsilniejszych bodźców kształtujących ludzką wolę i otaczającą każdego człowieka rzeczywistość. Orgazm jako bardzo silny bodziec powoduje, że w grupie popełnianych przestępstw jedną z najliczniejszych jest kategoria przestępstw seksualnych. Dążenie do zaspokojenia popędu seksualnego i osiągnięcia satysfakcji seksualnej silnie determinuje inne działania człowieka w społeczeństwie. Wystarczy zwrócić uwagę jak często media posługują się popędem seksualnym w reklamie. Reklamy kosmetyków, alkoholu, papierosów, ubrań, samochodów, książek, prasy, telewizyjnych programów rozrywkowych nawet wyrobów spożywczych zawierają treści o podtekstach mniej lub bardziej seksualnych. Zestawienie wszystkich tych reklam w jeden materiał filmowy zszokowałoby intensyfikacją scen o tematyce erotycznej. Co więcej w Internecie znaleźć można nieocenzurowane sceny, tych reklam które, z przyczyn wiadomych nie zostały wyemitowane, sceny te niemal w bezpośredni sposób wiążą konkretny produkt z seksem. To wszystko daje dowód siły jaką jest seks w życiu człowieka. Nic więc dziwnego, że intensyfikacja seksualna i przyzwyczajenie do regularnych stosunków z różnymi partnerami, co więcej przy jednoczesnym osiąganiu dodatkowego zysku w postaci dóbr materialnych (pieniądze, drogie gadżety, samochody, apartamenty i mieszkania w zamian za stały i wyłączny dostęp do seksu i ciała) może uzależnić psychicznie człowieka, zwłaszcza nieletniego, którego doświadczenie życiowe, psychika i zwykła życiowa mądrość są na tyle niewykształcone by ulec tej pokusie i wpaść w wir uzależnienia od nierządu.

 

Seks pod wpływem alkoholu

Alkohol odgrywa wiodącą rolę w katalogu czynników warunkujących seksualne wykorzystywanie nieletnich. Z jednej strony obniża lub całkowicie usuwa hamulce psychiczne u sprawców nadużyć seksualnych z drugiej strony spożywany przez nieletnich, powoduje podobnie jak u sprawców obniżenie hamulców oraz doprowadza nieletniego do utraty możliwości kontrolowania swojego zachowania, a nawet do utraty przytomności, co z kolei wykorzystuje sprawca do odbycia stosunku z nieletnim bądź wykonania innej czynności o charakterze seksualnym.

Przykład

Taką sytuację obrazuje przypadek 12 letniej Elżbiety A., która już w wieku 12 lat regularnie odbywała stosunki płciowe ze starszymi chłopcami i mężczyznami. Jak sama przyznała zeznając przed organami wymiaru sprawiedliwości, w sprawie przeciwko oskarżonemu o jej seksualne wykorzystywanie, „(…) Kiedy zaczęłam współżyć nie miałam jeszcze 12 lat (…)” (Sąd Rejonowy w E. Wydział Karny – akta sprawy sprawcy X przestępstwa z art. 200 kodeksu karnego). Odbywało się to regularnie co dwa, trzy dni, po trzech tygodniach znajomości. Wszyscy chłopcy byli od niej starsi o kilka lat, niektórzy mieli nawet po dwadzieścia kilka lat, wszyscy wiedzieli, że dziewczynka nie ukończyła 15 roku życia. Wspólną cechą według zeznań małoletniej był fakt, iż sprawcy okazywali jej troskę i traktowali ją jak dorosłą, umożliwiając między innymi spożywanie przez małoletnią alkoholu.

Dziewczynka opowiada, o okolicznościach każdego stosunku i w każdym przypadku nieodzownym elementem zbliżenia było nakłanianie nieletniej do spożywania alkoholu. Dodatkowo, kiedy małoletnia nie chciała współżyć sprawcy namawiali ją używając komplementów i upijali ją, a gdy traciła możliwość kontrolowania sytuacji ze względu na upojenie alkoholowe odbywali z nią stosunek.

W zeznaniach dziewczynki pojawia się nawet epizod seksu grupowego, „(…)Kiedyś jak wypiłam za dużo to współżyłam z kolegami. (…)”.

Przypadek 12 letniej Elżbiety ukazuje genezę wejścia małoletniej w patologię seksualnych zachowań. Po pierwsze dziewczynka wychowywała się przez większość czasu w pogotowiu opiekuńczym, gdyż oboje rodzice nadużywali alkoholu i nie opiekowali się małoletnią córką. Efektem tego było dojrzewanie małoletniej w warunkach braku miłości, ciepła rodzinnego, braku właściwych wzorców i pozbawienie jej możliwości okazywania i odbierania właściwych uczuć. W rezultacie uczucia te okazywali jej mężczyźni, którzy znakomicie wyczuli potrzeby małoletniej (odwiedzali dziewczynkę w pogotowiu opiekuńczym) i wykorzystali je celem odbywania z nią stosunków seksualnych. Dziewczynka czuła się wreszcie kochana i potrzebna a brak uczucia bliskości z matką i ojcem rekompensowała bliskością cielesną z partnerami seksualnymi.

Pomimo, iż nie odnotowano by małoletnia współżyła z mężczyznami w zamian za pieniądze czy inne korzyści materialne, jedynie krok dzieli dziewczynę od wejścia na drogę prostytucji. Najlepiej dowodzą temu opinie biegłych w tej sprawie. W jednej z nich biegły wskazuje, na fakt, iż małoletnia jest bardzo podatna na wpływ otoczenia przy czym silnie odczuwa dystans pomiędzy własną sytuacją materialną a sytuacją jej rówieśniczek, które posiadają dobra materialne których ona nie posiada a chciałaby posiadać. Duże jest zatem prawdopodobieństwo zaspokojenia wymienionych potrzeb (potrzeby materialne i emocjonalne) poprzez oferowanie płatnych usług seksualnych.

Zakupoholizm jako uzależnienie – jednym z determinantów prostytucji nieletnich

Zakupoholizm, jako nałóg współczesnych społeczeństw dotyka obecnie zarówno kobiety jak i mężczyzn. Powszechna komercjalizacja życia powoduje chęć nabywania rzeczy, nawet tych nie potrzebnych za cenę problemów finansowych. To właśnie ten nałóg skłonił słynne „Galerianki” do szukania sponsorów wśród starszych mężczyzn, których stać jest na to by kupić nastolatce nowe spodnie, telefon komórkowy lub odtwarzacz mp4 w zamian za świadczone przez nią usługi seksualne.

Do tej kwestii należy odnieść się z całą stanowczością negatywnie, obarczając winą odbiorców usług seksualnych. Tak jak dealer narkotyków wykorzystuje uzależnienie swoich klientów do czerpania korzyści materialnych, czasem nawet seksualnych z ich uzależnienia tak i „sponsor” wykorzystuje pęd młodzieży a obecnie nawet dzieci ku zaspokajaniu potrzeb pędzącego komercjalizmu i pożądania coraz to nowych i modniejszych rzeczy. Z łatwością udaje się znaleźć pedofilowi dziecko, które za nowy telefon lub choćby parę nowych ubrań zaspokoi popęd seksualny swojego sponsora.

 

Zaniedbanie i przemoc

Zaniedbanie lub przemoc, czasem oba czynniki łącznie, powodują że dziecko dojrzewa w warunkach sprzyjających przyjmowaniu patologicznych wzorców społecznych.

Zaniedbanie, jak już wspomniano powoduje, że dziecko szuka wśród otoczenia silnych uczuć mogących zastąpić miłość i czułość, które normalnie przekazali by mu rodzice. Pozornie może wydawać się, że czternastolatka oferująca na terenie galerii handlowych bez skrupułów i wyrzutów moralnych seks oralny w zamian za nowe ciuchy czy kilkadziesiąt złotych jest wyzuta z wszelkich wyższych uczuć. Być może otoczka w postaci używania wulgarnych zwrotów i wyuzdane zachowanie kreują taki obraz młodego pokolenia nastolatek spędzających całe dnie w centrach handlowych. Jednakże, jest to efekt zaniedbania ze strony rodziców i opiekunów, którzy nie poświęcają wychowaniu dzieci wystarczającej uwagi i czasu. W zamian za to oferują drogie gadżety, ubrania, ofiarowują wysokie kieszonkowe jednymi słowy okazują miłość rodzicielską w sposób bardzo podobny do metod jakimi posługują się sponsorzy nieletnich prostytutek. Ten sam model postępowania, czyli oferowanie dóbr materialnych jako wartości symbolizujących uczucie miłości i zainteresowania dzieckiem powoduje, że nieletni nie mają takich oporów przed wkroczeniem na drogę prostytucji. Skoro ojciec daje mi nowy telefon i w tym samym momencie oczekuje, że odbiorę to jako wyraz jego miłości, równocześnie oczekuje że wyrażę swoje uczucia w geście podziękowania, oznacza to że definicja miłości opiera się o pewien schemat. Ofiarowywane dobra materialne zastępują współcześnie uczucia rodzicielskie, eliminując właściwe relacje rodzic – dziecko. Prezent wywołuje uczucie które zamiast zwykłej wdzięczności powraca w postaci uczucia miłości. Dziecko nauczone okazywać miłość w zamian za prezenty czy pieniądze powtórzy schemat z również z osobą obcą, której prezenty będą w większości przypadków konkurencyjne w stosunku do przedmiotów ofiarowywanych przez rodziców. Schemat odbierany jest i powtarzany przez nieletniego w sytuacjach pozarodzinnych, wówczas dorosły nadający sygnał w postaci oferty podarowania drogiego prezentu lub pewnej sumy pieniędzy bada czy dziecko postępuje zgodnie ze schematem, jeśli tak to dorosły ma pewność, że obdarowywanie nieletniej osoby prezentami prędzej czy później zaowocuje uczuciem zwrotnym, które przy odpowiednim zachowaniu dorosłego ukierunkowane będzie przede wszystkim lub jedynie na sferę seksualną.

Symptomy uwikłania dziecka w handel usługami seksualnymi mogą korelować z objawami seksualnego wykorzystywania. W zasadzie jak już wcześniej wspomniano stosunek seksualny osoby dorosłej z osobą nieletnią, choćby nawet za zapłatą stanowi zawsze formę wykorzystania osoby nieletniej, jej niedoświadczenia życiowego, niedojrzałości psychicznej czy wreszcie złej sytuacji materialnej.

Błędy wychowawcze rodziców a angażowanie się nieletnich w nierząd

Zadaniem pedagoga jest prowadzenie pełnego rozpoznania dzieci przejawiających niewłaściwe zachowania zabarwione podtekstem seksualnym oraz dzieci zagrożonych przestępstwami seksualnymi. Bardzo często obie przesłanki występują razem, bowiem małoletni który doświadczył lub doświadcza przemocy seksualnej lub seksualnych nadużyć będzie w pewnych relacjach rówieśniczych reagował agresją bądź właśnie zachowaniami o podtekście seksualnym (np. natarczywe dotykanie w miejsca intymne, szukanie pretekstu by dotknąć rówieśników w miejsca intymne). Dzieci naśladują bowiem zachowania, których uczą się od osób bliskich lub zachowania które wywołały w nich szczególne emocje. Dziecko bardzo często w sytuacjach podobnych do sytuacji które przeżyło w domu rodzinnym powtarza czynności, których było odbiorcą lub przedmiotem wcielając się w tym przypadku w rolę wykonawcy tych czynności i przenosząc zachowanie, często wraz z ciężarem psychicznym na inne dziecko. Czasem dzieje się tak z powodu chęci sprawdzenia jak w takiej sytuacji zachowa się najbliższa koleżanka lub kolega, czasem dzieje się to w sposób niekontrolowany przez dziecko. W przypadku prostytucji nieletnich, jako zjawiska polegającego na seksualnym wykorzystaniu nieletni powtarzają ten sam schemat. Nieletni namawiają rówieśników do wspólnego świadczenia usług seksualnych w zamian za korzyści materialne, co w ich mniemaniu niweluje w pewnym zakresie poczucie winy i wstyd z racji prowadzonego trybu życia.

Najczęściej popełniane błędy przez rodziców/opiekunów

• lekceważenie zachowań dziecka o seksualnym podtekście lub seksualnej agresji

• karcenie dziecka za okazywanie objawów swojej seksualności

• karcenie dziecka za gesty i słowa o podtekście seksualnym bez wnikania w ich przyczyny

• bagatelizowanie objawów świadczących o nadpobudliwości seksualne j(prezentowanie czynności seksualnych lub wypowiadanie sentencji zawierających zwroty o znaczeniu seksualnym)

• brak właściwych relacji z dzieckiem (zmiana ról), szczególnie brak częstych rozmów

• brak zaufania dziecka do rodzica w okresie dojrzewania dziecka, spowodowany niewłaściwymi relacjami z dzieckiem

• traktowanie dziecka jako odskoczni od codziennych problemów i wyładowywanie na nim napięcia

• brak akceptacji przyjaźnie i związków dziecka z rówieśnikami

• bagatelizowanie potrzeb dziecka związanych z okazywaniem i odbieraniem uczuć innych niż uczucia relacji rodzic-dziecko

• brak zainteresowania dzieckiem rekompensowany drogimi prezentami

Istotnie wpływającym na możliwość wejścia dziecka w świat demoralizacji i prostytucji jest zaprzeczanie, że dana osoba nie jest skłonna do tego typu zachowań. Obecnie wiele przypadków nieletnich prostytutek wskazuje, iż nie ma osób które można by było wykluczyć z kręgu zagrożonych demoralizacją i które w przypadku wystąpienia niesprzyjających warunków wewnętrznych i zewnętrznych nie posunęły by się do uczestniczenia w handlu usługami seksualnymi. Takie przeświadczenie podyktowane jest również faktem, iż bardzo liczne komentarze nieletnich na temat zjawiska „Galerianek” wskazują, iż inicjacja seksualna wśród młodzieży w wieku od 11 lat jest coraz częstsza a seks bez zobowiązań między nastolatkami jest zjawiskiem popularnym, również seks za pieniądze coraz rzadziej poddawany jest krytyce nieletnich. Nie można zatem twierdzić, iż prostytucja dotyka tylko dzieci z ubogich lub patologicznych rodzin, są to również jak już wcześniej zauważono osoby z bogatych domów, rodzin inteligenckich. Zaprzeczanie więc możliwości dotknięcia tym zjawiskiem jest podstawowym błędem. Należy domniemywać by móc przewidzieć i przeciwdziałać ewentualnym bodźcom stymulującym nieletniego do wkroczenia na drogę prostytucji.

Charakterystyka odbiorcy usług seksualnych

Mając wiedzę na temat genezy zjawiska prostytucji nieletnich, czynników i determinantów kształtujących zjawisko możemy podjąć pracę na rzecz walki z demoralizacją nieletnich. Wykrywanie i zapobieganie prostytucji nieletnich w praktyce wymaga dodatkowo krótkiej charakterystyki drugiej strony procederu prostytucji nieletnich, mianowicie osób korzystających z tych usług.

W tej części artykułu celowo posłużono się określeniem „odbiorca usług seksualnych” zamiast sprawca seksualnego wykorzystania. Sprawcą w sensie karno-materialnym jest bowiem osoba, która popełniła czyn zabroniony. Z uwagi na fakt, iż problematyka rozważań obliguje do odniesienia się do pełnego zbioru osób podejmujących kontakty seksualne z osobami nieletnimi, należy odnieść się nie tylko do sprawców przestępstw seksualnych z udziałem małoletnich ale również do osób, których z uwagi na obowiązujące przepisy prawne (art., 200 k.k. przewiduje odpowiedzialność karną osób które podejmują kontakty seksualne z osobami poniżej 15 roku życia) nie można nazwać sprawcami, którzy jednak obcują płciowo z osobami nieletnimi. Tak więc zbiór ten będzie zawierał pewną liczbę osób zainteresowanych obcowaniem płciowym z osobami nieletnimi, które ukończyły 15 rok życia, co nie jest przestępstwem i tak naprawdę nie wiadomo jaka może być skala tego zjawiska, jak również sprawców przestępstw seksualnych którzy obcują płciowo z małoletnimi poniżej 15 roku życia i których można zaklasyfikować do zbioru odbiorców usług seksualnych. Co prawda w większości przypadków ciężko jest nazwać usługą świadczone na rzecz sprawcy czynności seksualne po uprzednim użyciu przez sprawcę siły fizycznej lub przymusu psychicznego albo wykorzystania innego rodzaju przewagi sprawcy nad nieletnim. Z punktu widzenia małoletniego nie można nazywać świadczonych przez niego na rzecz sprawcy czynności usługami. Jednakże z perspektywy sprawcy, który traktuje małoletniego przedmiotowo, wykorzystując go jedynie jako obiekt zaspokojenia swoich seksualnych fantazji, można powiedzieć, że zależy mu jedynie na usłudze do jakiej nakłoni lub przymusi małoletniego. Wówczas sprawca nie dba o dobro dziecka, zapłatą za taką usługę jest jedynie trauma, którą dziecko będzie najprawdopodobniej przeżywać do końca życia.

Odbiorcami (lub sprawcą, w rozumieniu kodeksu karnego w przypadku wykorzystania osoby poniżej 15 roku życia) usług seksualnych są najczęściej mężczyźni, w różnym wieku. Czasami są to rówieśnicy nieletniej lub chłopcy niewiele starsi, którzy pod wpływem silnego pobudzenia seksualnego (wiek 13-20 dojrzewanie i progresywne zwiększanie poziomu hormonów męskich w organizmie), poprzez natarczywe zachowanie, bardzo często działając w grupie i wykorzystując krytyczne położenie nieletniej (zła sytuacja materialna rodziny, śmierć lub choroba rodziców), które mieli okazję bardzo dobrze poznać, wychowując się na jednym podwórku lub siedząc w jednej ławce szkolnej, doprowadzają nieletnią do poddawania się czynnościom seksualnym, maskując fakt wykorzystania, ofiarowując w zamian różne profity. Mogą to być np.: drobne kwoty pieniężne, dostęp do środków odurzających, papierosów czy alkoholu, osobie odrzuconej ze środowiska umożliwienie wejścia do grupy, prezenty w formie telefonów komórkowych, odtwarzaczy mp3, cyfrowych aparatów fotograficznych, którymi dziewczęta za namową odbiorców fotografują się, dostarczając tym samym rozrywki większemu gronu (liczne blogi internetowe, portale randkowe itp.).

Kolejną, niestety nie ostatnią kategorią odbiorców usług seksualnych ze strony osób nieletnich są starsi mężczyźni (w wiek najczęściej 30-65 lat), którzy wykorzystując niedoświadczenie życiowe i chęć zdobycia w pozornie prosty sposób pieniędzy doprowadzają nieletnich (również chłopców) do obcowania płciowego lub innej czynności seksualnej.

Są to najczęściej osoby posiadające pracę, stałe lub doraźne źródło dochodu ( w swoich badaniach odnotowałem przypadek rencisty, który większą część swojej miesięcznej renty przeznaczał na płacenie małoletnim dziewczynkom za różnego rodzaju czynności
o charakterze mniej lub bardziej seksualnym), własny samochód i/lub mieszkanie, które wykorzystują do zapewnienia dyskrecji podczas seksualnych nadużyć.

Z przeprowadzonych w Sądach Rejonowych większych miast województwa warmińsko mazurskiego badań akt spraw karnych, w których pokrzywdzonymi byli małoletni świadczący różne usługi o charakterze seksualnym dorosłym, w zamian za różnorakie profity, wyraźnie widać że starsi odbiorcy usług seksualnych wykorzystywali pojazdy mechaniczne, najczęściej samochody osobowe do wywożenia małoletnich w ustronne miejsca (najczęściej do lasu, okolice jezior, rzek lub parków), gdzie mogli bez obawy nakrycia nakłonić małoletnią osobę do wykonania lub poddania się narzuconym przez sprawcę czynnościom. Zdarzyły się również przypadki, że sprawcy posunęli się do brutalnych zachowań i gwałtów.

Z uwagi na fakt, iż nie ma obecnie możliwości ukazania sylwetki psychologicznej pedofila, tym bardziej odbiorcy usług seksualnych świadczonych przez osoby nieletnie, nie da się również dokładnie określić kto może stanowić zagrożenie dla nieletniego pod względem możliwości jego seksualnego wykorzystania. Jednakże powyższe informacje powinny zwrócić uwagę na osoby, które potencjalnie mogą starać się nawiązywać kontakty z nieletnimi, w celu wciągnięcia ich na drogę prostytucji. Zobrazowanie nieletnim potencjalnych sprawców i ukazanie ich prawdziwego oblicza oraz argumentacja dowodząca cel w postaci chęci, wyłącznie wykorzystania powinna skłonić młodzież do refleksji.

Obowiązujące prawo wobec zjawiska prostytucji nieletnich

W związku z tym, iż omówienie problematyki prostytucji nieletnich zostało opracowane na potrzeby osób pracujących z nieletnimi w zakresie ich wychowania i pomocy pedagogicznej, ta część artykułu ma za zadanie jedynie nakreślić jakie normy prawne odnoszą się do zjawiska prostytucji nieletnich. Nie jest zatem zamiarem autora dokonanie analizy materialnej przepisów a jedynie wskazanie, że takowe istnieją lecz z uwagi na dynamikę zjawiska w ostatnich latach nie są dostosowane do rzeczywistych potrzeb społeczeństwa, w szczególności potrzeby prawnej ochrony najmłodszego pokolenia Polaków.

Obecnie obowiązujące przepisy nie zabraniają oferowania usług seksualnych za pieniądze, osobie która chce wykonywać takie usługi. Prawo nie penalizuje takich zachowań zarówno w stosunku do osób dorosłych jak i nieletnich. Co prawda ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich, przewiduje możliwość wszczęcia postępowania przed sądem rodzinnym w sprawie o demoralizację osoby nieletniej ale jest to działanie zaledwie jednotorowe, które przewiduje możliwość oddziaływania na prostytuującego się nieletniego a nie przewiduje możliwości ukarania osoby korzystającej z tych usług, jeżeli nieletni ukończył 15 rok życia (Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich, Dz. U. z 2002 r. Nr 11, poz 109, z poz. zm). Polskie prawo karne reguluje natomiast problematykę prostytucji nieletnich pod względem korzystania lub oferowania usług seksualnych przez osoby małoletnie poniżej 15 roku życia pod kątem ich ochrony w świetle art. 200 k.k., zmuszania, nakłaniania do prostytucji lub ułatwiania jej wykonywania czyli zachowań określonych w art. 203 i 204 k.k.

Z praktyki wymiaru sprawiedliwości wiadomo, że zdarzają się przypadki pośrednio związane z prostytucją nieletnich, w których sprawcy odpowiadają przed sądem za przestępstwa skodyfikowane w art.: 197, 198, 199, 200 kodeksu karnego. Chodzi tu o przypadki w których ujawniono proceder prostytucji osoby nieletniej w wyniku ujawnienia przestępstwa zgwałcenia tejże osoby, czy też w wyniku ujawnienia przestępstwa wykorzystania stosunku zależności między dorosłym np. nauczycielem a osobą nieletnią, zajmującą się przy okazji prostytucją. Prawo karne zabrania obecnie obcowania płciowego i innych czynności seksualnych z osobą małoletnią poniżej 15 roku życia, bez względu czy dorosły wykorzystał stosunek zależności, krytyczne położenie małoletniego, siłę fizyczną czy też ofertę usługi seksualnej adresowanej ze strony osoby małoletniej. Dla bytu przestępstwa z art. 200 kk. wystarczy sam fakt obcowania płciowego lub innych czynności seksualnych z małoletnim, nie jest istotne czy małoletni się na to zgadza czy nie, nie jest nawet istotne że sam nakłania lub zachęca do takiego zachowania. W tym przypadku prostytucja jest karana pod względem sprawcy czynu, czyli osoby dorosłej a w stosunku małoletniego można wszcząć postępowanie przed sądem rodzinnym i podjąć niezbędne kroki w celu niwelowania skutków wejścia na drogę prostytucji.

Równie ważnym aspektem są przypadki prostytucji osób, które ukończyły 15 rok życia. Wobec odbiorców usług seksualnych, którzy nie umożliwili lub nie nakłonili nieletnich do prostytucji i nie czerpią z tego korzyści nie ma obecnie prawnych możliwości postępowania. Jeżeli osoba dorosła skorzysta z usługi nieletniej prostytutki, która ma 15 lat nie grozi jej za to odpowiedzialność karna. Postępowanie może być prowadzone ale jedynie względem osoby nieletniej, pod kątem jej demoralizacji.

Zatem jak ujmują autorzy R. Szostak i R. Dziembowski: „(…) kodeks karny może jedynie odsyłać do przepisów Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich (Ustawa z 26.10.1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (Dz. U. z 2002 r. Nr 11, poz. 109 ze zm.).  Przepisy art. 10 kk. wyraźnie wskazują minimalny wiek sprawcy, określając go na 17 rok życia. Nie popełni więc przestępstwa z art.. 200 kk. osoba, która ukończyła 15 rok życia i podjęła się obcowania płciowego z małoletnią poniżej piętnastu lat. Nie tylko z uwagi na to, że pewne relacje o podłożu seksualnym są dopuszczalne i można nawet powiedzieć powszechne wśród osób w tym przedziale wiekowym, ale również dlatego, że między tymi osobami nie występuje jednocześnie znaczna dysproporcja pod względem dojrzałości psychicznej, emocjonalnej i fizycznej. Przy czym uwzględniając treść art. 10 § 3 kk., ciężko było by dyskutować o winie w przypadku osób w wieku 14-15 lat”( R. Szostak, R. Dziembwski, Prawno społeczne skutki pomówienia o przestępstwo z art. 200 k.k., w: Studia Prawnoustrojowe, nr 10, Olsztyn 2010, s.23-43).  Jak komentuje dalej A. Wąsek: „Uzasadnienie projektu kk. (s.123) tak wyjaśnia rację art. 10 § 3: Wina w wypadku odpowiedzialności nieletnich jest zawsze ograniczona przez brak dojrzałości sprawcy. Wprowadzenie obniżonej granicy zagrożenia daje wyraz zasadzie przyjmującej, że kara nie może przekraczać swoją surowością stopnia winy (M. Bojarski i in., Kodeks karny Komentarz, Warszawa 2006, s. 35).

Polskie prawo jak widać nie przewiduje możliwości pociągnięcia do odpowiedzialności osoby dorosłej za korzystanie z usług seksualnych oferowanych przez osobę która nie ukończyła 18 roku życia. Z uwagi na szkodliwość zjawiska prostytucji nieletnich polskie prawo karne powinno jednak normować zasady odpowiedzialności dorosłych korzystających usług seksualnych małoletnich.

Podsumowując polskie prawo nie uwzględnia, za wyjątkiem ustawy o postępowaniu wobec nieletnich szkodliwości zjawiska prostytucji nieletnich, co będzie skutkowało wzrostem skali zjawiska oraz wzrostem przestępczości i demoralizacji nieletnich.

 

Załącznik 1

Jak rozpoznać, że dziecko jest seksualnie wykorzystywane

Jak już wcześniej wspomniano seksualne wykorzystywanie polega na podjęciu czynności seksualnych z nieletnim lub nakłonieniu w jakikolwiek sposób nieletniego do podjęcia czynności o charakterze kontaktów seksualnych bądź próby ich podjęcia (seksualne molestowanie) przez osobę, która jest znacznie starsza od nieletniego, przez co może wykorzystać niedoświadczenie lub niewiedzę nieletniego celem podjęcia wspomnianych kontaktów.

W takim rozumieniu seksualnym wykorzystaniem będą:

– przestępstwa pedofilskie

– prostytucja nieletnich

– seksualne napastowanie przez rówieśników

– wykorzystywanie do produkcji pornografii

– prezentowanie treści pornograficznych

Symptomami zaangażowania dziecka w wyżej wymienione sytuacje w zależności od jego wieku są:

– koszmary nocne

– nocne moczenie

– otarcia naskórka, szczególnie w okolicach narządów płciowych i odbytu

– uporczywe dotykanie własnych narządów płciowych oraz próby dotykania narządów innych osób

– brak empatii

– nagłe napady płaczu i częste zmiany nastroju

– lęk wobec niektórych osób lub sytuacji (np. wyjazd do wujka, pozostanie pod opieką sąsiada)

– lęk przed czynnościami higieny codziennej lub lęk przed oddawaniem moczu lub wypróżnieniami

– brak zaufania do rodziców, rodzeństwa, osób bliskich

– częste okłamywanie rodziców

– preferowanie towarzystwa dorosłych zamiast towarzystwa dzieci

– unikanie pozostawania sam na sam z obcym lub z konkretnym dorosłym lub innym nieletnim

opracowanie umieszczone na stronie crealdi.pl jest częścią artykułu opublikowanego w: Pedagog w nowej rzeczywistości szkolnej – poradnik, Warszawa 2010.wyd. Raabe, s.1-28.
R.Szostak, Prostytucja nieletnich, ISBN: 978-83-7696-089-0,

Robert Szostak
artykuł jest chroniony prawem autorskim – jeśli chcesz go wykorzystać
skontaktuj się z autorem przez e-mail: szostak@data.pl

[tabs position=”horizontal”]

[tab title=”o autorze:”]

Robert Szostak – prawnik, pracownik naukowy Katedry Prawa Karnego Materialnego Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Prowadzi prace badawcze (badania akt spraw karnych, osób skazanych za przestępstwa seksualne, badania kwestionariuszowe wśród studentów w zakresie zjawiska przestępczości seksualnej, rozwoju seksualnego młodzieży) nad przestępczością przeciwko nieletnim, zwłaszcza przestępczością seksualną, w tym również zjawiskiem pedofilii w świetle praktyki i teorii prawa karnego. Jego zainteresowania naukowe skupiają się nad poprawą sytuacji prawno-społecznej osób nieletnich, lepszą ochroną ich praw, w szczególności prawa do wolności seksualnej i prawa do nie zakłóconego procesu wychowawczego i właściwego rozwoju. W przygotowywanym przez nas wspólnie podręczniku pt. Patologie społeczne. Wybrane zagadnienia (red.) A. Małyska, E. Mudrak, przygotowuje rozdział poświęcony problematyce pedofilii. Zapraszamy do lektury.

[/tab]

[/tabs]

 

 

 

Kategorie
Aktualności Twórczość i innowacje pedagogiczne

Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielskie preferencje.

Wprowadzenie

Wielu badaczy zjawisk twórczości nauczycielskiej i kreatywnych postaw uczniów zwraca uwagę na znaczenie postawy nauczyciela dla rozwoju możliwości ucznia(A. Cudowska 2001, K. Bieluga 1997). Ci nauczyciele, którzy wspierają proces uwalniania potencjału swoich uczniów wywołują u nich twórcze reakcje. Natomiast nauczyciele, których przede wszystkim interesuje ocenianie oraz koncentrują się na niedociągnięciach wychowanków wywołują działania bierne i nastawione na zadowolenie nauczyciela (C. Roger 1992, s. 133). Nauczyciele bez względu na to, jakiego przedmiotu nauczają, są przede wszystkim nauczycielami twórczości (D. Fontana 1998, s. 152). Oznacza to między innymi, że powinni być przygotowani do działania w atmosferze pobudzającej zachowania kreatywne uczniów (Tamże, s. 153). W literaturze podkreśla się, że nie może inspiratorem działań twórczych być taka osoba, której brakuje właściwości twórczej (A. Tokarz 2004, s. 65), ważne jest również to, aby nauczyciel potrafił zaaprobować twórcze zachowanie wychowywanej młodzieży (S. Palka 1988, s. 182). Danuta Nakoneczna na podstawie obserwacji pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli identyfikuje co najmniej trzy grupy pedagogów sprzyjających twórczości ucznia i realizujących swój własny potencjał. Są to po pierwsze nauczyciele, którzy swoje ponadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczają zdolnościom poznawczym – głównie matematycy, fizycy i informatycy. Kolejna grupa to nauczyciele, którzy swe mistrzostwo zawdzięczają głębokiemu rozumieniu dziecka, darzeniu go szacunkiem i miłością – ci przede wszystkim skupiają się na wychowaniu społeczno-moralnym. Ostatnią grupę stanowią nauczyciele, którzy swe osiągnięcia zawodowe zawdzięczają zdolnościom twórczym, ekspresji, ciągłym poszukiwaniom stymulującym rozwój wychowanków – niestety ta grupa często napotyka na opór i niezrozumienie otoczenia. Wyjaśnić tę sytuację można tym, że właśnie nauczyciele zaliczeni do grupy trzeciej instrukcje, zalecenia, czy programy traktują z pewnym dystansem i swobodą (D. Nakoneczna 1993, s. 65-66). Ludzie ci mający szeroki wachlarz zainteresowań i odnajdujący satysfakcję w możliwości dzielenia się nimi, tak w trakcie pracy lekcyjnej, jak i pozalekcyjnej, pozaszkolnej; o umysłach dociekliwych; zadający i słuchający pytań, wydają się bardziej skłonni do wywoływania i rozwijania kreatywności u swych uczniów (D. Fontana 1998, s. 155). Wynika z tego, że taki nastawiony twórczo i samorealizujący się nauczyciel nie tylko wzbogaca tym sposobem samego siebie i swój warsztat pracy, ale także stwarza dogodny grunt dla rozwoju swego ucznia – wychowanka (R. Gloton., C. Clero 1976, s. 120-126).

tworczy-uczen-raport-z-badanOptymalną obecnością nauczyciela przy wychowanku jest ta, która uruchamiana jest z intencją pomocy – wsparcia, odkrywania przed dzieckiem nowych horyzontów, czy sposobów myślenia. Pozwoli mu to na odnalezienie dziedziny, w którą zaangażuje się z pasją (G. Walecka 2004, s. 186). Zatem nauczyciel powinien służyć pomocą tylko tam, gdzie wymagane są umiejętności przekraczające aktualne przygotowanie dziecka lub wtedy, gdy dziecko widzi potrzebę zastosowania umiejętności, której jeszcze nie zdążyło opanować. Ponadto ocena nauczyciela, jego pomoc i pochwała mają niezwykle duże znaczenie. Szczególnie jednak istotne jest to, czy dziecko wyczuwa, że oryginalność podejścia i postawa twórcza są aprobowane, bez względu na to, czy godzą one w zasady nauczyciela czy nie. Dzieci uznają autorytet takiego nauczyciela i przyjmują go za swego przewodnika. Skuteczna pomoc to taka, która przyjmuje założenie „pomagam tobie tak, abyś umiał sobie sam poradzić” (A. Brzezińska 1993, s. 28).

A zatem uczeń uczy się dzięki własnemu wysiłkowi, zaś dzięki wsparciu nauczyciela nie błądzi. Wychowanek powinien mieć możliwość wysuwania własnych propozycji i pomysłów, a gdy dostrzeże rozwiązania lepsze niż te, które są proponowane przez nauczyciela, powinien mieć możliwość ich realizacji i wpływu na innych uczniów (J. Poplucz 1984, s. 302).

Przedstawione powyżej postulaty formułowane pod adresem pedagoga, warto skonfrontować z wynikami badań przeprowadzonych wśród nauczycieli a mających na celu określenie w jaki sposób szkicują oni portret swego idealnego ucznia. A zatem, czy oczekują od młodzieży nastawienia twórczego, czy raczej odtwórczego działania.

 

Obraz idealnego ucznia – preferencje badanych nauczycieli

W grupie 100 nauczycieli przeprowadzono sondaż mający na celu zdiagnozowanie cech, które nauczyciele są skłonni akceptować a nawet rozwijać w grupie wychowywanej przez siebie młodzieży. W tym celu wykorzystano kwestionariusz KANH autorstwa Stanisława Popka, w jego wersji przeznaczonej do badania nauczycieli. Badani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne, a także licea ogólnokształcące i zespoły szkół zawodowych. Ponadto znaleźli się wśród nich przedstawiciele różnych specjalności przedmiotowych oraz różny był ich staż pracy w szkole. Te przyjęte zmienne miały pozwolić na określenie różnic pomiędzy nauczycielami w zakresie opisu cech idealnego ucznia. Jednakże na podstawie uzyskanych wyników badań nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic pomiędzy badanymi nauczycielami o różnym stażu pracy i specjalizacji przedmiotowej, w zakresie opisu zachowań twórczych i odtwórczych ucznia.

 

Postawa twórcza ucznia

Jedna ze skal budujących kwestionariusz KANH, w ramach której nauczyciele przedstawiali swoje preferencje pod adresem uczniów, odnosi się do sfery charakterologicznej postawy twórczej. Opisana jest ona przez autora wykorzystanego narzędzia badawczego jako nonkonformizm.

Wnioski wynikające z uśrednienia nauczycielskich wskazań dotyczących cech budujących ten wymiar postawy są następujące (w nawiasach podana jest średnia wskazań dotyczących popularności danej cechy w badanej grupie nauczycieli. Może ona przyjmować wartość w granicach 0-1): najwyżej oceniana była odpowiedzialność ucznia (0,91), jego samokrytycyzm (0,86), tolerancyjność (0,85), następnie – otwartość (0,84) i samoorganizacja (0,81). Kolejne wybory wyznaczające poziom wysoki cechy dotyczyły: konsekwencji (0,78), aktywności z witalizmem (0,75), odporności z wytrwałością (0,74), a także odwagi (0,69). Drugą grupę cech, opisanych na poziomie przeciętnym tworzą: elastyczność adaptacyjna (0,6), spontaniczność i ekspresja (0,54), wysokie poczucie wartości „ja” (0,5), oryginalność (0,41) i niezależność (0,4). Poziom niski wyznaczono  dominatywności (0,24). A zatem, nauczyciele wśród cech nonkonformistycznych swego ucznia najwyżej cenili te, które regulują i ułatwiają współpracę, także tę podejmowaną podczas lekcji w szkole. Najniższe natomiast noty uzyskały takie zachowania ucznia, które w nauczycielskie oddziaływania wprowadzają pierwiastek niepewności. Utrudniają one także ujednolicenie zadań i oczekiwań kierowanych wobec jakości ich wykonania. Na przeciwległych biegunach popularności znalazły się, najwyżej ceniona – odpowiedzialność oraz z drugiej strony – dominatywność ucznia, która jest przez nauczycieli najmniej oczekiwana.

Drugą skalą opisującą postawę twórczą ucznia jest, ta która określa jego zachowania heurystyczne. Wymiar ten buduje sferę poznawczą postawy twórczej. Badani nauczyciele najwyżej ocenili samodzielność obserwacji (0,97), aktywność poznawczą (0,92) i twórczość werbalną ucznia (0,91). Kolejne rangi przyporządkowane zostały następującym cechom twórczej sfery poznawczej ucznia: uczenie się przez rozumowanie i rekonstruktywne (0,83), wysoka sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,82). Następne pozycje według stopnia popularności wyborów zajmowały: zdolność techniczna (0,79), wysoka refleksyjność (0,76), samodzielność intelektualna i twórczość (0,75), uczenie się samodzielne (0,72), pamięć logiczna (0,69) i elastyczność intelektualna (0,63). Ostatnia z tych cech określona została na poziomie przeciętnym. Na poziomie niższych rang usytuowały się myślenie dywergencyjne (0,5) i wyobraźnia twórcza (0,48), zaś najniżej ocenione zostały uzdolnienia artystyczne (0,47).

Tendencję nauczycielskich wyborów w obrębie obu skal, tj. N – H opisać można następująco: największa grupa nauczycieli najwyżej oceniała zespół cech składających się na aktywność twórczą ucznia (66%). Nauczyciele, którzy w stopniu umiarkowanym preferują zachowania twórcze ucznia stanowili drugą co do liczebności grupę (26%). Najmniej liczną grupę stanowili ci nauczyciele, którzy opisując swego idealnego ucznia, w małym stopniu koncentrowali się na jego działaniach nonkonformistycznych i heurystycznych (8%).

Średni wskaźnik określeń nadawanych przez nauczycieli w obrębie obu skal postawy twórczej ucznia wyniósł: 0,79 i kształtował się na poziomie wysokim.

 

Zachowania odtwórcze ucznia

W ramach wykorzystanego w postępowaniu badawczym kwestionariusza
KANH także zachowania odtwórcze uczniów opisane zostały za pomocą dwóch skal.
A mianowicie stanowiącej próbkę zachowań konformistycznych – skalę K oraz zachowań algorytmicznych – skalę A. Pierwsza z nich odnosi się do sfery charakterologicznej, natomiast druga do sfery poznawczej.

Ze zgromadzonych danych wynika, że wśród cech budujących obraz zachowań konformistycznych oczekiwanych przez nauczycieli najwyższą rangę uzyskały stereotypowość (0,69) i zależność (0,41). Następnie defensywność i pasywność (0,3), podporządkowanie (0,27) i sztywność adaptacyjna (0,26) oraz bojaźliwość (0,21) i nieodpowiedzialność (0,2). Kolejną grupę wyborów tworzyły: niesamodzielność (0,18), brak krytycyzmu (0,17), zahamowalność (0,16), uległość i słabość (0,14), słaba odporność (0,1), nietolerancja (0,08), oraz najniżej usytuowana cecha – niskie poczucie wartości „ja” (0,05).

Najwyżej ocenione przez nauczycieli zachowania stereotypowe i zależne ucznia,
są tymi, którym nauczyciele zawdzięczają stosunkowo sprawne kierownictwo i kontrolę
nad pracą zespołu klasowego. Zatem popularność wyborów takiej cechy nie stanowi zaskoczenia. Ponadto należy podkreślić, że jedna z cech tj. zależność uzyskała poziom przeciętny 0,41. Z kolei stereotypowość, jako jedyna uplasowała się na poziomie wysokim z uśrednionym wskaźnikiem 0,69. Natomiast pozostałe cechy z tej grupy (przyp. zachowań konformistycznych) znalazły się na poziomie niskim. Wynika z tego, że nauczyciele generalnie nisko oceniają zachowania konformistyczne ucznia.

Drugą skalą opisującą aktywność odtwórczą ucznia, jest skala odnosząca się
do zachowań typu algorytmicznego. Najwyżej cenione przez nauczycieli typy zachowań algorytmicznych ucznia to: uczenie się reproduktywne (0,82), myślenie konwergencyjne (0,73) i spostrzegawczość kierowana (0,72). Wszystkie one usytuowane zostały na poziomie wysokim. Kolejną grupę cech – o umiarkowanej popularności wśród nauczycieli stanowiły: uczenie się przez zrozumienie (0,41), sztywność intelektualna (0,38), pamięć mechaniczna (0,36) i wyobraźnia odtwórcza (0,35). Natomiast znacznie mniejszą popularnością wśród badanych cieszyły się: niska refleksyjność (0,33), bierność poznawcza (0,28), niska sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,26), brak uzdolnień artystycznych (0,24) i pomysłowości technicznej (0,23) oraz wdrukowywanie się (0,22) i uczenie się ukierunkowywane (0,15). Najniżej oceniona została odtwórczość werbalna (0,13).

W opisie zachowań odtwórczych ucznia poziom wysoki uzyskał najmniejszy odsetek wskazań (11%). Poziom umiarkowany podobnie, jak w przypadku postawy twórczej ulokował się według odsetka wskazań na drugim miejscu z 15% frekwencją wyborów. Najliczniej nauczyciele wykazywali brak oczekiwań odnośnie działań odtwórczych swego ucznia, czego dowodzi najwyższy procent wskazań niskiego poziomu tego typu postawy 74%.

Średni wskaźnik wyborów dokonywanych przez nauczycieli w ramach opisu zachowań odtwórczych ucznia wyniósł 0,18 i był nieporównywalnie niższy od tego,
który określał preferencję zachowań twórczych. Wynika z tego, że nauczyciele konsekwentnie wybierali cechy opisujące działania twórcze ucznia i jednocześnie odrzucali te, które wskazują na działania o charakterze replikacyjnym.

Należy podkreślić, na co zwraca uwagę autor kwestionariusza KANH S. Popek,
że wyodrębnienie katalogu cech składających się na typ zachowań twórczych
i odtwórczych, jako odrębnych skal jest zabiegiem porządkowym – opisowym. W żadnym razie nie należy traktować przejawów zachowań typu odtwórczego jako negatywnego balastu jednostki, lecz jako wymiar ciągły wobec cech typu twórczego. Zazwyczaj analizując ludzkie zachowania dostrzec można typy działań zróżnicowanych, mieszczących się na różnych poziomach i pozycjach wspomnianego kontinuum. Zastosowanie zróżnicowanych strategii działania spowodowane może być odmiennym celem, do którego jednostka zmierza. Zatem przykładowo, gdy cel podejmowanych działań ma charakter innowacyjny, wówczas wysokiej wartości nabierają działania heurystyczne i nonkonformistyczne zachowania (S. Popek 2000, s. 56). Z kolei sprawdzone procedury działania przydają się na przykład wówczas, gdy konieczna jest oszczędność czasu – zadanie musi być wykonane szybko.

 

Sfera charakterologiczna i poznawcza postawy ucznia

Sfera charakterologiczna postawy jednostki decyduje o jej dynamice motywacyjnej (Tamże, s. 48). Opisana jest za pomocą wektora zachowań mieszczących się na skali od konformizmu do nonkonformizmu (Tamże, s. 48).

W związku z tym zabieg określenia oczekiwanego przez nauczyciela poziomu sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia, dokonany został w oparciu o zestawienie cech, opisujących zachowania nonkonformistyczne i konformistyczne (Tamże, s. 49 i 54). Działanie takie pozwoliło na określenie, jakie formy zachowań w zakresie sfery charakterologicznej swego ucznia nauczyciele skłonni są uznawać za przystające o własnego modelu idealnego ucznia. Nauczyciele wysoki poziom sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia wyznaczali aż w trzech-czwartych przypadków. Kolejne 15% nauczycieli znaczenie tej sfery opisało na poziomie przeciętnym. Niski poziom zachowań nonkonformistycznych u swego ucznia ceniło 10% nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów wyniósł 0,82 i kształtował się na poziomie wysokim.

Zabieg analogiczny do tego, który zastosowano analizując dane opisujące sferę charakterologiczną, odniesiono także do analizy sfery poznawczej postawy twórczej ucznia. Wybory wskazujące na przewagę zachowań heurystycznych pojawiły się w 81% przypadków. Wybory poziomu umiarkowanego wystąpiły w drugiej co do liczebności grupie i ukształtowały się na poziomie 17%. Najmniej liczna grupa opisywała sferę poznawczą postawy ucznia, poprzez wyznaczenie oczekiwań odnośnie zachowań algorytmicznych. Odsetek takich określeń wystąpił w przypadku zaledwie 2% badanych nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów w ramach sfery poznawczej wyniósł 0,89. Zatem ma tutaj miejsce sytuacja podobna do tej, która wystąpiła przy uśrednieniu wskazań formułowanych przez nauczycieli wobec rozwoju sfery charakterologicznej postawy swego ucznia. Bezwzględnie przeważają wybory sytuujące sferę poznawczą zachowań twórczych ucznia na poziomie wysokim.

Wynika z tego, że nauczyciele znacznie wyżej oceniają, a zatem także oczekują tych zachowań ucznia, które mieszczą się na skali twórczości N-H. Wybory cech zachowań ucznia określających postawę odtwórczą, za pomocą skali K-A są nieporównywalnie mniej popularne. Podobnie opis preferencji odnośnie sfery charakterologicznej N-K i poznawczej
H-A ucznia ujawnił, że oczekiwanie cech opisujących wymiar twórczości ucznia wystąpiło u nauczycieli na znacznie wyższym poziomie w porównaniu z cechami aktywności odtwórczej.

Analizując dychotomiczną relację zachodzącą pomiędzy grupami cech budujących poszczególne skale kwestionariusza, określić można jaki jest wektor nauczycielskich wyborów dokonywanych w ramach owych par właściwości. Zabieg taki możliwy jest dzięki konstrukcji kwestionariusza (S. Popek 2000, s. 56). Poniżej zamieszczone zostało zestawienie wskazujące, która z cech wykazuje przewagę w stosunku do tej znajdującej się na drugim krańcu kontinuum.

W oparciu o średnie wskaźniki wyborów dokonanych przez badanych nauczycieli w ramach skali K – N sytuacja przedstawiała się następująco:

Zależność (0,41) > Niezależność (0,4)

Pasywność (0,3) < Aktywność (0,75)

Sztywność adaptacyjna (0,26) < Elastyczność adaptacyjna (0,6)

Stereotypowość (0,69) > Oryginalność (0,41)

Uległość, słabość (0,14) < Konsekwencja (0,78)

Bojaźliwość (0,21) < Odwaga (0,69)

Podporządkowanie (0,27) > Dominatywność (0,24)

Niesamodzielność (0,18) < Samoorganizacja (0,81)

Zahamowalność ( 0,16) < Spontaniczność (0,58)

Defensywność (0,3) < Otwartość (0,84)

Słaba odporność (0,1) < Odporność i wytrwałość (0,74)

Nieodpowiedzialność (0,2) < Odpowiedzialność (0,91)

Brak krytycyzmu (0,17) < Krytycyzm (0,86)

Nietolerancja (0,08) < Tolerancyjność (0,85)

Niskie poczucie wartości „ja” (0,05) < Wysokie poczucie wartości „ja” (0,5).

W przypadku zestawień 12 par cech zaznaczyła się przewaga tych, które opisują nonkonformistyczną skalę tworzącą obraz postawy twórczej ucznia. W zestawie cech konformistycznych przewagę uzyskały tylko: zależność, stereotypowość i podporządkowanie. Pierwsza z tych cech uzyskała umiarkowaną popularność w grupie, druga – wysoką. Natomiast podporządkowanie, choć uzyskało niską średnią wartość wskazań, to jednak było bardziej popularne niż przeciwna mu – dominatywność. Okazało się, że cechy te nauczyciele najchętniej widzieliby u swego ucznia, nawet kosztem ogólnej preferencji zachowań twórczych. Trudno jednak, aby aktywność poszukiwawczą i działalność generatywną swego ucznia rozwijał taki nauczyciel, który premiuje zachowania zmierzające ku szablonowym rozwiązaniom dla zadanych problemów. Cechy te stoją, bowiem w zasadniczej sprzeczności z istotą aktywności twórczej. Nie działa przecież twórczo ktoś, kto powiela ustalone stereotypy. Tym bardziej nie podąży w nieznane obszary wyobraźni twórczej, ktoś kto przejawia zależność i podporządkowanie.

W ramach zestawienia skali A-H ustalono następujące relacje dotyczące poszczególnych par cech:

Spostrzegawczość kierowana  (0,72) < Samodzielność obserwacji (0,97)

Pamięć mechaniczna (0,36) < Pamięć logiczna (0,69)

Wyobraźnia odtwórcza (0,35) < Wyobraźnia twórcza (0,48)

Myślenie konwergencyjne (0,73) > Myślenie dywergencyjne (0,5)

Uczenie się reproduktywne (0,82) < Uczenie się rekonstruktywne (0,83)

Uczenie się ukierunkowane (0,15) < Uczenie się samodzielne (0,72)

Uczenie się przez zrozumienie (0,41) < Uczenie się przez rozumienie (0,83)

Sztywność intelektualna (0,38) < Elastyczność intelektualna (0,63)

Bierność poznawcza (0,28) < Aktywność poznawcza (0,92)

Niska refleksyjność (0,33) < Wysoka refleksyjność (0,76)

Wdrukowywanie się (0,22) < Samodzielność intelektualna (0,75)

Niska sprawność konstrukcyjna (0,26) <  Wysoka sprawność konstrukcyjna (0,82)

Odtwórczość werbalna (0,13) < Twórczość werbalna (0,91)

Brak pomysłowości technicznej (0, 0,23) < Zdolność techniczna (0,79)

Brak uzdolnień artystycznych (0,24) <  Uzdolnienia artystyczne (0,47)

W zestawieniu cech charakteryzujących sferę poznawczą, w zdecydowanej większości – tj. w 14 przypadkach, przewagę uzyskała skala H – heurystyczna. Jedyny przypadek, w którym preferencje nauczycieli przyjęły inny kierunek wyborów to przewaga myślenia konwergencyjnego (z jednym poprawnym rozwiązaniem) nad dywergencyjnym stylem ideowym (stanowiącym podstawę aktywności twórczej). Popularność tej cechy zaznaczyła się w stopniu wysokim.

 

Zakończenie

Z uzyskanych wyników badań wynika, że istnieje wyraźny konflikt wiedzy
na temat twórczości, jej mechanizmów i roli kształtowania postaw twórczych a tym, jaki – zdaniem badanych nauczycieli – ma być „idealny” uczeń. To znaczy taki, który nie sprawia kłopotów, jest zależny i podporządkowany a rozwiązując postawione przed nim zadania posługuje się głównie konwergencyjnym stylem myślowym. Badani z jednej strony preferują cechy działania twórczego, jednak z drugiej formułują oczekiwania stanowiące zaprzeczenie twórczości. Mam nadzieję, że nie wyda się zbyt śmiałe stwierdzenie, że nauczyciele doskonale wiedzą jakie postulaty pod adresem nauczyciela formułuje współczesna pedagogika i określając swego „idealnego” ucznia przede wszystkim nimi się kierują. Przykładem mogą być poniżej zamieszczone uzasadnienia. Nauczyciele w zdecydowanej większości podkreślali znaczenie poziomu własnej postawy dla rozwijania aktywności generatywnej ucznia. Bardzo liczna grupa badanych nauczycieli (89%) wskazała na istnienie takiej zależności. Żaden badany nauczyciel nie zanegował jej istnienia. W obliczu stwierdzenia takiej zależności podawane przez badanych nauczycieli uzasadnienia ująć można w trzy grupy. Po pierwsze nauczycielowi nadano rolę modela, którego zachowania są następnie przyswajane przez jego uczniów: „taki nauczyciel sam działa twórczo”; „uczeń naśladuje nauczyciela i uczy się od niego”; oraz „ten nauczyciel „zaraża” uczniów swymi pasjami”. Poprzez nadanie nauczycielowi roli pomocnika wspierającego rozwój potencjału ucznia: „taki nauczyciel inspiruje ucznia, rozbudza jego potencjał intelektualny”; „wychowawca ten staje się dla ucznia partnerem i przewodnikiem”; „nauczyciel o wysokim poziomie kultury pedagogicznej mobilizuje ucznia do działania, aktywizuje jego poszukiwania”; „nie są mu obojętne zainteresowania i talenty uczniów, stara się je rozpoznać a potem wspiera”. Nadanie nauczycielowi roli animatora klimatu twórczości: „uczniowie otwierają się na takiego nauczyciela i obdarzają go zaufaniem”; „uczniowie chętniej pracują z takim nauczycielem”; „osoba taka potrafi stworzyć, tak bardzo potrzebne uczniowi poczucie bezpieczeństwa”; „zaspokaja potrzeby uczniów”.

Czy tak dzieje się w istocie? Otóż sondaż przeprowadzony wśród uczniów, pozwalający na skonfrontowanie stanowisk tych dwóch grup wskazuje, że uczniowie postrzegają swojego nauczyciela i jego znaczenie dla własnego rozwoju nieco inaczej. Jednakże ustalenia te stanowią już przedmiot innego opracowania.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

 

BIBLIOGRAFIA:

Bieluga K.: Przygotowanie nauczycieli do rozwijania inteligencji i myślenia twórczego. [w:] (red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa 1997

Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Warszawa 1982

Brzezińska A.: Wspomaganie rozwoju. [w:] Edukacja i Dialog 5, 1993

Cudowska A.: Twórcza postawa jako element kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego. [w:] (red.) K. Jaskot, E. Radecki, Pedagogika Szkoły Wyższej16, Szczecin – Warszawa 2001
Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998

Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1976

D. Nakoneczna: Wychowanie – jako zadanie. Warszawa 1992

D. Nakoneczna: Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa 1993

Palka S.: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. [w:] (red.) S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988

Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów. Warszawa 1983

Popek S.: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000

Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984

Rogers C.R.: Tworzenie klimatu wolności. [w:] K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992

Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K.: Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Warszawa 1996

Szmidt K.J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001

Tokarz A.: Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Waszak A.: Rozwijanie twórczości dzieci. [w:] Edukacja i Dialog 8, 2004

Walecka G.: „Twórcą może być każdy”, czyli projekt wspomagania budowania poczucia własnej tożsamości. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Kategorie
Aktualności Twórczość i innowacje pedagogiczne

Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań

Terminem innowacje pedagogiczne zwykło określać się wyspecjalizowaną formę działalności oraz produktów składających się na ogół innowacyjnych doświadczeń współczesnego świata. Są to zmiany typu rozwojowego, powodujące wzbogacenie kultury wychowania o nowe wartości. Zmiany takie – jak określa to Roman Schulz – powodują przejście od stanu „dobrego” do „lepszego”, niosą ze sobą postęp. Są to po prostu nowe składniki pedagogicznego doświadczenia (R. Schulz 1996, s. 59). W literaturze naukowej podkreśla się znaczącą rolę nauczyciela w procesie wprowadzania innowacji do rzeczywistości szkolnej. Jej realizacja wymaga od podmiotu wielostronnych kwalifikacji (umiejętności diagnozowania aktualnej sytuacji, uzasadniania zmian, czy wiedzy z dziedziny, której innowacja dotyczy). Kompetencje twórcze wpisane są w zawód nauczyciela (S. Kawula 1999, s. 246). Wszakże działania doskonalące mikrosystem szkoły podejmują przede wszystkim ci nauczyciele, którzy czegoś poszukują, z czegoś są niezadowoleni, nie mogą pogodzić się z panującą powszechnie rutyną i schematyzmem metodycznym. W ten nurt poszukiwań wchodzą współcześnie inicjatywy na rzecz zwiększenia efektywności szkoły (A. Hoffa 1981, s. 75).

 

studenci o innowacjach pedagogicznychPodstawowym warunkiem wprowadzania innowacji jest krytyczna ocena istniejącego stanu rzeczy, mają one wówczas na celu likwidację dostrzeganych słabych stron systemu (C. Barański 1986, s. 15). Podejmowane zaś powinny być w ramach tzw. ruchu oddolnego, na zasadzie pełnej dobrowolności i bez administracyjnego nakazu czy przymusu (A. Hoffa 1981, s. 75).

Analiza obecnych innowacji – zwraca uwagę Maria Jakowicka – wskazuje na stosunkowo małą liczbę nauczycieli, którzy włączyli się w proces działań innowacyjnych. Natomiast ci, którzy je podejmują, tworzą koncepcje bardzo fragmentaryczne, często bez głębszej świadomości celów wprowadzanej zmiany (1995, s. 434). Niezrozumienie istoty i celu wprowadzania innowacji prowadzi niejednokrotnie do nieporozumień i konfliktów w zespole nauczycielskim (D. Rusakowska 1997, s. 36). Dlatego świadomość innowacyjną należy budzić już wśród adeptów zawodu nauczyciela. W tym celu studenci przygotowywani do przyszłej pracy nauczyciela w trakcie zajęć w szkołach wyższych winni otrzymywać informacje na temat innowacji pedagogicznych, aby na tej podstawie w swojej przyszłej pracy móc już podejmować działania projektujące i wdrożeniowe. Wydaje się wobec tego, że warto poznać stan wiedzy studentów na temat innowacji pedagogicznych, a także formułowanych przez nich sugestii dotyczących form przekazu informacji tę wiedzę budujących. Taki też cel przyjęto w postępowaniu badawczym, którego wyniki zamieszczono poniżej.

Innowacje pedagogiczne – wprowadzenie teoretyczne

Za prekursora w dziedzinie innowacji uznaje się Schumpetera, który w 1912 roku stworzył teorię dotyczącą innowacji, stanowiącą część teorii rozwoju gospodarczego. Rozwój badań nad procesami innowacyjnymi w gospodarce dokonał się znacznie później, bo na początku lat pięćdziesiątych. Natomiast w dziedzinie innowacji pedagogicznych nastąpiło to na Zachodzie w połowie lat sześćdziesiątych, zaś w Polsce rozpoczęło się z początkiem lat siedemdziesiątych (D. Rusakowska 1995, s. 92). Zainteresowanie innowacjami pedagogicznymi można podzielić na dwa nurty, z których pierwszy określany jest jako teoretyczno – badawczy, drugi zaś jako praktyczny (Tamże, s. 96).

Pojęcie innowacji jest otwarte i dosyć pojemne, w jego rodzinie znaczeń mieszczą się zmiany, reformy, czy eksperymenty. Ponadto jest ono wielozakresowe, gdyż według klasyfikacji K. Kaplana można innowacje rozumieć jako bliżej nieokreśloną zmianę; immanentną zmianę systemu; zmianę naruszającą system i ujmować w aspekcie teoretyczno – systemowym. W pierwszym z wyżej zaproponowanych znaczeń innowacja: oznacza każdą zmianę w obszarze wychowania, wprowadzanie nowości, ciąg zdarzeń – których początek jest niewyjaśniony i nierzadko postrzegany jako przypadkowy. Drugie znaczenie wskazuje na wzrost efektywności systemu, dostosowanie systemu do zmienianego otoczenia albo zmodyfikowanych warunków wewnętrznych – innowacje działają stabilizująco na system. Trzecie znaczenie innowacji wykracza poza modernizację i wzrost osiągnięć istniejącego systemu, obejmuje także reorientację na nowe cele systemu, normy postępowania i wzory zachowań. W ostatnim – czwartym znaczeniu innowacja określona jest jako próba rozwiązania problemów systemu i ma znaczenie w przekształcaniu społeczeństwa. Dwie pierwsze możliwości akcentują cel, którym jest ulepszenie szkoły a zatem zmiana w jej elementach i zakresach działalności. Natomiast ujęcie trzecie i czwarte dotyczą przebudowy szkoły, oznaczają zmianę tkwiących w niej elementów i relacji miedzy nimi, co jest równoznaczne ze zmianą założeń, celów i funkcji szkoły (Tamże, s. 96-97). Najliczniej definicje innowacji odnoszą się do drugiego z wymienionych znaczeń, gdy jest ona pojmowana jako każda próba mająca na celu wprowadzenie świadomie i z rozmysłem do systemu nauczania zmiany w celu polepszenia tego systemu (Tamże, s. 98).

Pojęcie innowacji rozumiane może być również czynnościowo – jako proces tworzenia i przyswajania nowych rozwiązań, jak czynność planowania i realizacji programu zmiany; jako całościowy cykl projektowania i/lub zastosowania nowości – tutaj innowacja jest synonimem zachowań innowacyjnych podmiotu. Innowacja, może być ponadto pojmowana w sposób rzeczowy – jako wytwór aktywności twórczej podmiotu, jako treść przedsięwzięcia rozwojowego albo program zmiany, nowy element kultury podlegający projektowaniu i wdrożeniu w procesie innowacyjnym (R. Schulz 1992, s. 201; 1996, s. 52).

Kwestia kryteriów oceny innowacji rozpatrywana może być w sposób węższy, bądź szerszy. W pierwszym przypadku problem kryteriów dotyczy tylko samych innowacji rozumianych rzeczowo lub czynnościowo. Natomiast w sensie szerszym innowacja oceniana jest w związku z innymi czynnikami decydującymi o jej wartości, zaś odnoszącymi się do: twórcy, procesu, wytworu, aktywności nowatorskiej i wreszcie do odbiorcy – indywidualnego albo społecznego (R. Schulz 1996, s. 53).

Wśród proponowanych podziałów innowacji wskazać można takie, w których wymienia się: innowacje dotyczące kształcenia, wychowania i opieki. Inny podział to: innowacje programowe, metodyczne, organizacyjne oraz dotyczące oceniania. Możliwe są ponadto innowacje mieszane np. dydaktyczno – wychowawcze, programowo – metodyczne i in. Według kryterium zakresu wymienić można innowacje dotyczące jednego, kilku bądź wszystkich przedmiotów oraz takie, którymi objęta jest cała szkoła, jej część np. oddział, grupa, czy klasa (D. Rusakowska, s. 33-34).

Innowacje powstają za sprawą działań, które określa się mianem twórczości pedagogicznej, postępu czy nowatorstwa pedagogicznego (R. Schulz 1992, s. 202-203).

Julian Radziewicz (2003, s. 83-90) zestawiając funkcjonujące w literaturze stanowiska, po dokonaniu wyboru tych, które jego zdaniem są najistotniejsze, a także określeniu możliwości w zakresie ich realizacji, przedstawia następujące warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych:

  • Każda innowacja pedagogiczna ma swojego autora (autorów może być również wielu). Rozwiązanie takie jest efektem po pierwsze czyjegoś pomysłu, po drugie zaś czyjejś pracy nad wdrożeniem tego pomysłu do praktyki edukacyjnej. Działaniom takim towarzyszy podjęcie ryzyka przez konkretnego pedagoga. W większości przypadków jest tak, że wprowadzając innowację jej autor korzysta z wcześniejszych osiągnięć, wzorów i inspiracji, nierzadko przenosi rozwiązania funkcjonujące w innych, pokrewnych dziedzinach wiedzy, dostosowując je do wymogów uprawianej dyscypliny. Jednakże nie powoduje to ograniczenia waloru oryginalności innowacji, natomiast może służyć zmniejszeniu poczucia niepewności co do jej powodzenia.
  • Każda innowacja jest wyrazem niezadowolenia z dotychczasowego stanu rzeczy. Należy wszakże pamiętać o tym, że sensem wprowadzenia innowacji pedagogicznej jest skuteczność. Wobec tego mija się z celem taka zmiana, która wypiera stare, dotychczas stosowane i sprawdzone, co więcej efektywne metody – wprowadzając w ich miejsce nowe, niekoniecznie lepsze rozwiązania.
  • Każda innowacja pedagogiczna wyrasta z koncepcji o charakterze prakseologicznym. Jednak zmiany w kategoriach czynności, metod, technik, oddziaływań, czy organizacji, powinny być poprzedzone namysłem w kategoriach aksjologicznych i teleologicznych. Innowacja powinna być nie tylko sensowna, opłacalna, czy sprawna – ale przede wszystkim skierowana na osiągnięcie pewnego, wyznaczonego i uznanego celu.
  • Każda innowacja pedagogiczna jest wprowadzana w warunkach niepewności. Powodów tego upatrywać należy w następujących czynnikach:
    1. Innowacja pedagogiczna jest wprowadzana  przez człowieka, z ludźmi, dla ludzi i często wbrew ludziom. Nierzadko ludzkich reakcji na zaistniałe sytuacje przewidzieć się nie można, w związku z czym także konsekwencje podejmowanych innowacji są trudne do przewidzenia.
    2. Poza tym występują tutaj liczne zmienne kontekstowe – społeczne, ekonomiczne, administracyjno-organizacyjne, prawne, materialne, ideologiczno-polityczne, ekologiczne, kulturowe, religijne itd., z czego wynika, że nie można przewidzieć skutków działania, jeśli nie można określić, co i kiedy wpłynie na modyfikację podejmowanego przedsięwzięcia innowacyjnego.
  • Każda innowacja pedagogiczna powinna być kontrolowana w toku jej realizacji. Chodzi tutaj o to, aby pedagog-eksperymentator nieustannie czuwał nad przebiegiem wprowadzanej zmiany, pozwoli to na wycofanie się w porę z przedsięwzięcia, które mogłoby szkodzić uczniom. Ocena innowacji dokonana w kategoriach etycznych jest bardzo ważnym warunkiem podejmowania decyzji innowacyjnych w pedagogice.
  • Każda innowacja pedagogiczna jest podejmowana z myślą o jej kontynuacji. Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzję innowacyjną, z intencją o jej jednorazowym zastosowaniu. Aczkolwiek trzeba pamiętać o tym, że to co przyniosło pożądane efekty w miejscu pracy i działalności jednego innowatora, może okazać się mało wydajne lub zupełnie nieskuteczne w pracy innego nauczyciela.

Jednakże zanim dojdzie do planowych zmian nauczyciel powinien posiąść niezbędną dla ich efektywności wiedzę i umiejętności. Chcąc doskonalić dorobek swoich poprzedników powinien podejmować aktywność samokształceniową, polegającą na studiowaniu aktualnej literatury i czasopiśmiennictwa przedmiotowego oraz prezentować w swej działalności zawodowej postawę twórczą (P. Tyrała 1998, s. 222). Walory te należy budzić i rozwijać już w trakcie studiów, tak aby absolwent uczelni został kiedyś nauczycielem – „nowatorem”. Chodzi tutaj o „rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych”, „kompetencji innowacyjnych” oraz „wyposażenie studentów w umiejętności alternatywnego myślenia, w dyspozycje do poszukiwań innowacyjnych rozwiązań i do twórczości pedagogicznej” (T. Giza 1996, s. 377). Rozpoczynający pracę młody nauczyciel będzie wówczas czuł się mniej zagubiony wśród wielości wyzwań i zmienności świata, zaś dla nowo pojawiających się problemów znajdować będzie nowatorskie (skuteczne) rozwiązania.

Prezentacja wyników badań

Badania sondażowe przeprowadzono w styczniu 2003 roku w grupie 120 studentów IV i V roku Uniwersytetu Warmińsko – Mazurskiego w Olsztynie. Badani studenci reprezentowali następujące kierunki o specjalności nauczycielskiej: wczesna edukacja zintegrowana, filologia polska, matematyka, biologia i historia. W ramach badań podjęta została próba określenia znajomości wśród studentów zagadnienia innowacji pedagogicznych, „popularności” tego typu działań w badanej grupie, a także określenie źródeł, z których studenci czerpią informacje na ten temat.

 

Proponowane przez studentów określenie pojęcia – innowacja pedagogiczna

Najwięcej zróżnicowanych odpowiedzi udzielali studenci na kierunku wczesna edukacja zintegrowana. Osoby te innowację pedagogiczną przedstawiały jako: zmianę w systemie kształcenia; nowe pomysły nauczycieli wdrażane do ich pracy z uczniami; nowatorskie podejście do problemów pojawiających się w toku działalności dydaktyczno- wychowawczej; nowość, której jeszcze nie było bądź była ale w innej postaci; działania i przekształcenia ulepszające; uaktualnianie stanu wiedzy, podyktowane przeobrażeniami dokonującymi się w świecie, na które pedagogika musi reagować. Ponadto podkreślony został walor twórczego charakteru pracy nauczycielskiej, wprowadzanie do niej oryginalnych rozwiązań, po to, by uczniów zaciekawić. Podkreślano te udoskonalenia, które równocześnie minimalizują schematyzm działań, różnicują oferty kierowane do uczniów.

Wśród studentów na kierunku filologia polska, dominowało rozumienie innowacji pedagogicznych jako nowoczesnych metod nauczania; nowe spojrzenie na ucznia ale również na rolę, jaką w rzeczywistości szkolnej odgrywać ma nauczyciel; wskazywano na rozwiązania, które ułatwiają pracę z młodzieżą (wg respondentów) tzw. trudną, zdolną, czyli różniącymi się od innych. Podstawę dla tego typu działań badani dostrzegali z jednej strony w doświadczeniu zdobywanym przez nauczycieli w toku wielu lat pracy, z drugiej zaś w odkryciach nauk psychologicznych i pedagogicznych. Innowacje rozumiane były także jako działania eksperymentalne.

Podobne odpowiedzi udzielane były przez studentów na kierunkach: biologia, historia i matematyka. Według tej grupy badanych innowacje pedagogiczne to: nowe metody, techniki i środki dydaktyczne; eksperymentalne rozwiązania; odległe od tradycyjnych sposoby pracy nauczyciela, które pozwalają na samorealizowanie się uczniów; dostosowanie się pracy w szkole do potrzeb współczesnego, dynamicznie rozwijającego się świata. W grupie tej jednak pojawiły się również odpowiedzi wskazujące na nieznajomość pojęcia innowacja pedagogiczna. Studenci ci odpowiadali, że zagadnienie to jest im obce i nigdy się nad nim nie zastanawiali. Tego typu odpowiedzi udzieliło 7,5% badanych (tj. 9 osób).

Należy zwrócić uwagę na dużą zbieżność proponowanych odpowiedzi z funkcjonującymi w literaturze propozycjami określenia innowacji pedagogicznych. Podkreślano tutaj przede wszystkim aspekt nowości, oryginalności, powiązania z twórczością nauczycielską. Generalnie pojęcie to jest badanym studentom znane i w sposób właściwy tłumaczone są jego przesłanki.

 

Podział innowacji pedagogicznych

Najczęściej wymieniane, a zatem również znane studentom innowacje realizowane w rzeczywistości szkolnej dotyczyły procesu kształcenia (54,1%) i oceniania pracy uczniów (53,3%). Kolejne wg stopnia popularności to innowacje metodyczne (38,3%) i programowe (37,5%). Innowacyjne rozwiązania w zakresie metod i form dydaktycznych najmniej popularne okazały się wśród studentów matematyki. Tutaj przeważało zdecydowane przywiązanie do wypróbowanych już strategii organizowania pracy lekcyjnej nauczyciela i ucznia. Mniej popularne w tej grupie okazały się tylko innowacje organizacyjne. Co czwarty badany student wskazywał na proces wychowania, jako istotną płaszczyznę w ramach, której może być realizowana aktywność innowacyjna (27,5%). Wymieniane były również zmiany dotyczące organizacji instytucji (17,5%) oraz realizacji procesu opieki w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (8,3%). Ostatnia ze wskazanych kategorii największą popularnością cieszyła się wśród studentów biologii.

Należy zwrócić uwagę, że zaprezentowane rodzaje innowacji pedagogicznych w niektórych przypadkach mogą stanowić kategorię podrzędną i zawierająca się w innej. Tak jest np. w przypadku wyodrębnienia zbioru innowacji dotyczących wychowania, opieki, czy działań dydaktycznych. W zbiorach tych wyodrębnić można podkategorie innowacji programowych, czy metodycznych. Ponadto nie uwzględniono tutaj tzw. kategorii mieszanych czyli takich, gdy innowacje dotyczą jednocześnie procesu dydaktyczno-wychowawczego albo wychowawczo-opiekuńczego, bądź mają charakter programowo- metodyczny itd. Jak pisze Daniela Rusakowska w praktyce rzadko można spotkać typy innowacji tzw. czystych, częstsze są ich wyżej wymienione kombinacje (D. Rusakowska, s. 34).

Jako przykłady innowacyjnych rozwiązań badani studenci podawali: nauczanie zintegrowane, programy autorskie, wprowadzenie dramy i innych metod aktywizujących w nauczaniu przedmiotów szkolnych, założenia dotyczące tworzenia „szkoły bezstresowej”, wspieranie idei podmiotowego traktowania ucznia, oceny opisowe w klasach młodszych, dostosowywanie przekazywanych wiadomości do potrzeb codziennego życia.

Źródła informacji na temat innowacji pedagogicznych

Najczęściej informacje na temat pedagogicznej aktywności innowacyjnej studenci uzyskiwali w toku zajęć wykładowych i ćwiczeń w uczelni, ale także w trakcie praktyk nauczycielskich odbywanych w szkołach. Takie wskazania pojawiały się wśród badanych ze wszystkich kierunków studiów.

Kolejną grupę stanowiły media, a wśród nich: audiowizualne – TV, radio; komputerowe – Internet oraz drukowane – czasopiśmiennictwo naukowe. Potraktowane łącznie pojawiały się wśród odpowiedzi badanych najczęściej, jednak rozpatrywane rozdzielnie sytuują się na dalszych pozycjach klasyfikacji. Najczęściej badani wskazywali telewizję (43,3%). Następnie czasopiśmiennictwo naukowe (35%) i radio (25%). Stosunkowo niewiele osób, bo tylko 18,3% (czyli 22 z ponad stuosobowej grupy) wymieniło Internet jako źródło, z którego czerpią wiadomości na temat nowatorskich rozwiązań i ich istoty. Przyczyny takiego stanu mogą być różne. Odpowiedzi takie mogą wynikać na przykład z tego, że choć studenci korzystają z Internetu, to jednak nie czynią tego z intencją zdobywania informacji właśnie na temat działań innowacyjnych. Najliczniej z tego źródła informacji (również na podejmowany temat) korzystają studenci matematyki 37,5% (16 osób) oraz biologii 20,8% (5 osób). Najrzadziej zaś badani na kierunku filologia polska 4,1% (1 osoba).

Nieliczne są odpowiedzi dotyczące udziału w studenckich kołach naukowych (zaledwie 2,5 % badanych – taka odpowiedź pojawiła się tylko w grupie studentów biologii) a także tematycznych odczytach i konferencjach. Tłumaczyć tę sytuację można bądź niechętną postawą studentów do uczestnictwa w tego typu przedsięwzięciach, bądź też tym, że problematyka o którą studenci zostali zapytani nie jest w ich trakcie podejmowana – dlatego nie stanowią one popularnej drogi „dowiadywania się” o innowacjach.

Natomiast na pozytywną stronę procesu studiowania i jego wymiaru edukacyjnego, wskazuje fakt, że co czwarty badany student (23,3%) zagadnienie innowacji dyskutuje w grupie znajomych w ten sposób zasilając swą wiedzę o nowe wiadomości, bądź weryfikując tę już posiadaną. Równie istotne jest to, że blisko trzydzieści procent (29,1%) badanych poszukuje samodzielnie wiadomości na ten temat (w toku lektury pism i literatury przedmiotu). W skład tej grupy wchodzą przede wszystkim studenci na kierunku filologia polska oraz wczesna edukacja zintegrowana (po 41,6% – 10 osób). Ta droga okazała się być najmniej popularna wśród studentów matematyki, wskazania w tej grupie wyniosły 16, 6%.

Liczna 71,6% grupa badanych podkreśliła, że problematyka związana z metodyką działań innowacyjnych powinna zajmować więcej miejsca w toku np. zajęć pedagogicznych  i dydaktyk przedmiotowych. Poza ogólnie ujętą problematyką innowacji, powinien tam być prezentowany dorobek współczesnych pedagogów polskich i zagranicznych (36,6%) oraz relacjonowany przebieg konkretnych przedsięwzięć eksperymentalnych (17,5%). Inne propozycje to potrzeba poznania praktycznych rozwiązań problemów społecznych, dotyczących również szkoły, takich jak: narkomania, zaburzenia w funkcjonowaniu społecznym, pracy z dziećmi i młodzieżą zdolnymi ale także trudnymi, nadpobudliwymi, depresyjnymi. Taką potrzebę widzi 1,6% studentów.

Należy zaznaczyć, że niemal wszyscy studenci – 119 osób (tj. 99,1%) planuje podjąć pracę w szkole. Większość spośród nich (86,6%) zamierza doskonalić posiadaną wiedzę na temat rozwiązań innowacyjnych. Przewaga odpowiedzi zawierających założenia o podejmowaniu prób doskonalenia się w innowacyjnej problematyce, dowodzi że studenci doceniają znaczenie tego zagadnienia i dążą do zdobycia podstaw i umiejętności dla tego typu działań. Studia podyplomowe (53,3%) oraz kursy, szkolenia i warsztaty (odpowiednio: 42,5% i 46,6%) wymieniane były jako podstawowe sposoby kształtowania kompetencji innowacyjnych. Wymieniane były również samodzielna praca nad doskonaleniem (już wówczas) zawodowym, polegająca na lekturze aktualnej literatury, czasopism poświęconych omawianej problematyce (32,5%) oraz udział w konferencjach (27,5%).

Źródła rozwoju innowacji

Studenci największy udział w powstawaniu i rozpowszechnianiu innowacji przypisywali autorom i wykonawcom nowych propozycji rozwiązań. Zatem 71, 6% uważa, że najistotniejsza jest postawa jaką przyjmuje innowator i siła jego oddziaływania. W tej kategorii odpowiedzi występuje duża zgodność pomiędzy studentami reprezentującymi wszystkie kierunki studiów. Jako ważne wymieniano elastyczność systemu szkolnego (58,3%) oraz środki finansowe (54,1%) nierzadko niezbędne dla uruchomienia tego typu przedsięwzięć. Istotne dla takiego działania zdaniem studentów są, również sprawne zorganizowanie instytucji szkolnej (41,6%), współpraca w zespole nauczycielskim oraz kierownictwo wspierające i promujące tego typu aktywność wśród pracowników (35%).

Inne warunki potrzebne dla rozwoju innowacji w środowisku szkolnym to: sprawna komunikacja pomiędzy wszystkimi podmiotami w szkole (27,5%), atrakcyjność proponowanej zmiany tzn. domniemanie o wysokim prawdopodobieństwie korzyści wynikającej z jej wprowadzenia (20%) i wreszcie warunki techniczne potrzebne dla efektywnego funkcjonowania zastosowanego unowocześnienia (19,1%).

Przeszkody na drodze wprowadzania innowacyjnych rozwiązań

Badani największe ograniczenia dla rozwoju ruchu innowacyjnego upatrywali w niewystarczającej bazie materialnej (63,3%), chodzi tutaj zarówno o środki finansowe, jak i infrastrukturę, która dla wprowadzenia pewnych innowacji wymaga szeregu zmian. Istotnym ograniczeniem są braki tkwiące w niewystarczających dla działalności innowacyjnej kompetencjach pedagogicznych nauczycieli (62,5%). Dotyczą one tak posiadanej wiedzy, która stanowić może podłoże teoretyczne dla planowania unowocześnień, jak również umiejętności realizacyjnych, czy skutecznego współdziałania w zespole. Hamująco na rozwój innowacji wpływa także oparte na nieufności negatywne ustosunkowanie wobec wszelkich przekształceń (49,1%), czy też zachowawcza mentalność samych nauczycieli – na co zwróciło uwagę 47,5% studentów.

Podjęta problematyka wydaje się być szczególnie istotna dla funkcjonowania nowoczesnej szkoły, jako integralnego elementu świata podlegającego ciągłym zmianom. Przemiany dokonujące się we wszystkich dziedzinach życia społecznego, politycznego, czy gospodarczego niejako wymuszają stan ciągłej gotowości do podejmowania aktywności zmierzającej ku aktualizowaniu i dostosowywaniu rozwiązań stosowanych na polu oświatowym, do tychże zmiennych warunków. Zagadnienie innowacji pedagogicznych powinno, zatem stanowić przedmiot zainteresowania nie tylko podejmującego już pracę zawodową nauczyciela, lecz również przenikać treści kształcenia przekazywane w trakcie studiów wyższych.

Zaprezentowane wyniki badań wskazują, że w większości studenci posiadają podstawowe wiadomości na temat innowacji pedagogicznych, poprawnie tę kategorię definiują nawet wówczas, gdy odpowiedzi swe częściowo opierają na przekonaniach intuicyjnych; w sposób przejrzysty dokonują podziału innowacyjnych rozwiązań, jak również wskazują źródła stymulacji i hamowania tego typu działań. Pojawiły się wszakże również odpowiedzi, sugerujące całkowity brak zainteresowania problematyką innowacji, co trudno jest uznać za fakt bez znaczenia dla efektywności pracy pedagogicznej tych osób. Pozostaje jednak wierzyć, że stanowisko te nielicznie przecież reprezentowane, bo przyjęło je w badaniach zaledwie 7,5% respondentów (9 osób), w niedalekiej przyszłości poddane zostanie rewizji i zmianie. Tym bardziej potrzebne są szerokie ramy innowacyjnych rozwiązań w dziedzinie pedagogiki, tak aby pojawiające się w ich orbicie osoby, w pewnym sensie odczuwały powinność doskonalenia swego warsztatu pracy.

Bez wątpienia wszakże innowacje pedagogiczne stanowią temat aktualny i otwarty tak dla teoretycznych refleksji, jak i praktycznych poszukiwań.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

BIBLIOGRAFIA:

Barański C.: Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986.

Giza T.: Kształtowanie kompetencji innowacyjnych studentów uczelni pedagogicznych (na podstawie badań eksperymentalnych).

Hoffa A.: Innowacje pedagogiczne czynnikiem optymalizacji procesu dydaktycznego. „Nauczyciel i Wychowanie” 1981, nr 3.

Jakowicka M.: Metodologiczne aspekty innowacji edukacyjnych. [W:] Edukacja i rozwój. Jaka szkoła? Jaki nauczyciel? Jakie wychowanie?. Pod red. A. Jopkiewicza, Kielce 1995.

Kawula S.: Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń 1999.

Radziewicz J.: Warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych. [W:] Twórczość – wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.

Rusakowska D.: Innowacje pedagogiczne w świetle obowiązujących przepisów. „Nowa Szkoła” 1997, nr 8.

Rusakowska D.: W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa 1995.

Schulz R.: Szkoła – instytucja – system – rozwój. Toruń 1992.

Schulz R.: Studia z innowatyki pedagogicznej. Toruń 1996.

Stokłosa B., Barłóg K.: Psychopedagogiczne podstawy kształcenia nauczycieli. [W:] Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Pod red. M. Ochmańskiego, Lublin 1997.

Tyrała P.: Wychowanie i kształcenie dla zmiany społecznej – stan i perspektywy. Rzeszów 1998.