Kategorie
Aktualności Aktywność naukowa i badawcza książki

Kreatywność w późnej dorosłości – narracje seniorów

KREATYWNOŚĆ (W) PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI – O ludziach starych nierzadko mówi się w dużym uproszczeniu, traktując ich protekcjonalnie, podkreślając ich nieaktualność i nieprzystosowanie do wymagań współczesnego świata. Tymczasem subpopulacja osób starszych, podobnie jak każda grupa wiekowa, jest mocno zróżnicowana. Podobnie podejście człowieka do własnej starości oraz starości w ogóle jest sprawą indywidualną i uwarunkowane jest wieloma czynnikami, wśród których wymieniane są najczęściej: wiek, wykształcenie, stan cywilny, czy stan zdrowia. W obliczu starzenia się społeczeństw, szczególnie istotnym wydaje się pytanie o możliwość przygotowania się do tego ostatniego etapu życia. Odpowiedź na nie jest pozytywna, choć bez wątpienia wiele osób pozwoli się starości zaskoczyć. Obiecujące wydaje się odniesienie procesu przygotowania się do starości do całożyciowego rozwoju potencjału człowieka, w tym jego tendencji twórczej. Podstawę dla takiego ujęcia stanowić mogą egalitarne koncepcje twórczości, w tym koncepcja twórczości codziennej.

Pojęciem kluczowym dla zaprezentowanych rozważań jest kreatywność – rozumiana jako indywidualna cecha charakteru człowieka, pozwalająca mu na ekspresję posiadanych pragnień i talentów, dokonywanie nowych i wartościowych zmian w sobie, swoim życiu, a także otoczeniu. Stanowi ona podstawowy warunek twórczości (Szmidt 2010).

W relacjonowanych badaniach uczestniczyły osoby w późnej dorosłości. Poznanie ich punktu widzenia w kontekście wywołanego tematu okazało się w dwójnasób znaczące. Po pierwsze dlatego, że badani zaprezentowali swoją aktualną aktywność twórczą oraz usytuowali ją na tle historii swego życia, co pozwoliło na wyodrębnienie zdarzeń szczególnie ważnych dla rozwoju ich pasji i talentów.

W książce przedstawiono opowieści kilkuosobowej grupy seniorów o drodze dochodzenia do odkrycia i realizacji własnej pasji. Narratorzy, opowiadając o swojej aktywności twórczej, wyodrębniali najważniejsze związane z nią fakty, a także osiągane efekty, swego rodzaju sukcesy. Czyniąc to eksponowali te idee, które skłonni są uznawać za najbardziej znaczące i wyróżniające drogę ich rozwoju. W przypadku Henryka było to odkrycie rozwiązania przynoszącego ponadprzeciętne efekty w elektroakustyce: Chyba jestem jedynym człowiekiem ma świecie, który widział kształt fali dźwiękowej jaka jest emitowana przez kolumnę, przez otwór bass-refleksu. Dla innych, tak jak Wandy i Elżbiety szczególnie istotne okazało się odkrycie swojego środka wyrazu i poczucie spełnienia odnalezione w aktywności twórczej: Dopiero jak zaczęłam malować, to zaczęłam widzieć. Zaczęłam wtedy dużo rzeczy dostrzegać (Elżbieta); Miałam życie burzliwe, całe moje życie od urodzenia było wyjątkowo utkane. I moja poezja o tym mówi (Wanda).

Z badań wyłonił się barwny obraz biografii seniorów. Trzeba jednak przyznać, że pomimo różnic w przebiegu ich życia, odmiennych okoliczności odnajdywania swej pasji, dzięki której możliwe stało się ujawnienie kreatywności, badani w każdym przypadku zapewniali o nadawaniu jej dużego znaczenia. Amatorska aktywność twórcza, którą zwykle rozpoczynali już na wcześniejszych etapach życia, a która jest wciąż kontynuowana, w czasie emerytury zyskała także inny wymiar.

Próba opisania twórczych dróg seniorów – amatorów stanowiła wyzwanie, któremu należy mieć nadzieję, udało się sprostać. Pozostaje też ufać, że potencjalny odbiorca zgodzi się uznać znaczenie opisywanych problemów i zechce poznać przedstawione treści.

Zapraszam do lektury.
Aldona Małyska

Spis treści:

Wprowadzenie s. 5

Rozdział I.
Wybrane problemy teoretyczne w obszarze twórczości s. 16
1.1. Pojęcie twórczości s. 16
1.2. Wieloaspektowe ujmowanie twórczości s. 21
1.3. Postawa twórcza, twórczy styl życia i twórczość codzienna s. 43
1.4. Korzyści wynikające z rozwoju potencjału twórczego s. 53

Rozdział II.
Późna dorosłość a twórcza samorealizacja s. 61
2.1. Późna dorosłość, starość, starzenie się i ludzie starzy – wyjaśnienia terminologiczne s. 61
2.2. Późna dorosłość jako przedmiot zainteresowania nauk społecznych s. 70
2.3. Potrzeby człowieka w okresie późnej dorosłości s. 79
2.4. Potencjał późnej dorosłości s. 95
2.5. Późna dorosłość czasem rozwoju i działań twórczych s. 104
2.5.1. Twórcza samorealizacja s. 111
2.5.2. Aktywność terapeutyczna i integracja przez sztukę s. 122

Rozdział III.
Koncepcja i przebieg procesu badawczego s. 134
3.1. Strategie i metody poznawania fenomenu twórczości s. 134
3.2. Orientacja badawcza s. 141
3.3. Cel i problematyka badawcza s. 146
3.4. Metoda pozyskania i analizowania materiału badawczego s. 148
3.4.1. Podejście (auto)biograficzne w pedagogice s. 149
3.4.2. Wywiad narracyjny jako sposób poznawania kreatywności badanych s. 156
3.4.3. Przebieg badań i sposób opracowania materiału badawczego s. 163
3.5. Dobór uczestników badań i krótka charakterystyka narratorów s. 169

Rozdział IV.
Twórcze życie i twórczość w życiu – opowieści narratorów s. 175
4.1. Tło historyczne, ważne wydarzenia i znaczące osoby – czyli jak to się zaczęło? s. 177
4.2. Przeszłość – teraźniejszość – przyszłość. Twórcze drogi narratorów s. 192
4.3. Zasoby wewnętrzne narratorów i ich znaczenie dla aktywności twórczej s. 228
4.4. Działania twórcze a późna dorosłość – ich natura i znaczenie s. 234
4.5. Codzienność a twórcza aktywność narratorów s. 243
4.6. Praca zawodowa a twórcza aktywność narratorów s. 246
4.7. Otoczenie społeczne a aktywność twórcza narratorów s. 248

Autokreacja narratorów na tle własnych historii życia – zakończenie s. 256

Bibliografia s. 267

 

Wydawnictwo UWM w Olsztynie
książka jest dostępna w pod następującym linkiem:
http://wydawnictwo.uwm.edu.pl/sklep

 

Kreatywność w późnej dorosłości – narracje seniorów

Kategorie
Aktualności

Międzypokoleniowy dzień talentów za nami

Stowarzyszenie Uniwersytet Międzypokoleniowy przy WNS UWM w Olsztynie w dniu 18 listopada 2016 roku w murach macierzystego wydziału zorganizowało „Międzypokoleniowy dzień talentów”. Celem, który przyświecał organizatorom było wykazanie, że talent, a także praca nad jego rozwojem nie mają ograniczeń wiekowych. Słowem na odkrycie własnych zasobów, czy nowych zainteresowań nigdy nie jest za wcześnie, a tym bardziej za późno.

uniwersystet-miedzypokoleniowy-wns-uwm-2 W spotkaniu, którego program koordynowały dr Iwona Cymerman i dr Urszula Pulińska, wystąpili uczniowie z I klasy Katolickiego Gimnazjum  nr 22 im. Świętej Rodziny w Olsztynie: Szymon Łysek i Rafał Kotlewski – prezentujący pokazy: zręcznościowy oraz sztuczek karcianych i iluzji.W drugiej części spotkania swoje obrazy wykonane różnymi technikami zaprezentowali podopieczni Dziennego Domu Pomocy Społecznej dla osób chorych na cukrzycę: Panie Genowefa Klimiuk, Zofia Waleńko i Halina Mackiewicz oraz Pan Ryszard Strachocki. Artyści nie tylko przedstawili prace, ale także omówili swoją drogę do twórczości i zdradzili tajemnice warsztatu.Wśród licznie przybyłej publiczności znaleźli się zaproszeni goście: Panie Grażyna Grinbaum, Jadwiga Zawadzka, Krystyna Cymerman i Daria Kotlewska, studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej i opiekuńczej, uczniowie klasy III św. Tereski Katolickiej Szkoły Podstawowej z Katolickiego Zespołu Edukacyjnego w Olsztynie, którzy przybyli wraz z panią dyrektor Anną Kabarynką-Łysek oraz wychowawczynią panią Katarzyną Osowiecką, jak również pracownicy Wydziału Nauk Społecznych. Po raz pierwszy podczas naszego spotkania gościliśmy przedstawicieli Biura Karier UWM w Olsztynie Panią Teresę Michalską i Pana Michała Karpezę.Uczestnicy seminarium, zarówno ci prezentujący swoje znakomite umiejętności, jak i obserwatorzy opuszczali salę w doskonałym humorze. Bez wątpienia, także tym razem dokonało się prawdziwe zbliżenie pokoleń. Nadzieją naszą jest, że również następne lata  przyniosą ze sobą spotkania międzypokoleniowych pasji – talentów – dzieł.

Do tworzenia przestrzeni dla międzypokoleniowych spotkań i wspólnych działań zapraszamy serdecznie wszystkich zainteresowanych (kontakt: http://www.uwm.edu.pl/ump/ ).

 

Kategorie
Aktualności Artykuły Twórczość i innowacje pedagogiczne

Czy seniorzy są (mogą być) kreatywni? Are Senior Citizens Creative or Can They Be Creative?

Rytm rozwoju, podobny do rytmu pór roku, jest koniecznością. Nie można starości i śmierci uniknąć. Podobnie jak jesień może być najpiękniejszą porą roku, tak i starość może być najlepszym okresem życia, w którym osiąga się życiową mądrość i czuje prawdziwy smak życia, a to, co się w ciągu życia przeżyło, daje poczucie rzetelnego dzieła. Bywają jednak jesienie słotne i bezowocne i starość też jałowa, bolesna, a nawet tragiczna być może.

(A. Kępiński, Rytm życia, Warszawa 1992, s. 278.)

 

Streszczenie

Rozwój potencjału twórczego tkwiącego zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej w każdym człowieku jest wartością samą w sobie, jest także sposobem na zdobycie, czy realizację innych istotnych celów. W niniejszym artykule przyjęto założenie, że kreatywne nastawienie do życia i jego realizacja stanowić może istotny czynnik emancypacyjny, znajdujący się w rękach seniorów tak często doświadczających wielu ograniczeń w funkcjonowaniu społecznym. Stąd postawiono pytanie, czy seniorzy są twórczy oraz na ile w obliczu funkcjonujących stereotypów na temat starości mogą być twórczy. Próbując udzielić odpowiedzi na to pytanie zreferowano funkcjonujące w literaturze charakterystyki okresu „siwienia”, specjalnych potrzeb ujawnianych przez człowieka starszego, specyfiki działania twórczego oraz istniejących instytucjonalnych form stwarzających pole dla samorealizacji seniorów.

 

The development of creative potential which sticks in each of us, according to the assumptions of humanistic psychology, is the value in itself. It is also the way to achieve or accomplish other important goals. In the following article we have made an assumption, that the creative attitude towards life and its accomplishment could be an essential emancipation factor, which is in  hands of  seniors, who so often experience many restrictions in social functioning. That is why we put a question: If the seniors are creative and to what extent they can  be creative? facing the stereotypes on the subject of  the old age. Trying to answer the questions we reported characteristics of the old age period, functioning in literature. We also presented special needs revealed by an old man; the specificity of creative activities and, existing in our society, institutional forms creating the field for seniors` self-accomplishment.

Wprowadzenie

seniorzyStarość – jak pisze Antoni Kępiński – należy do tych pojęć, które pomimo tego, że dla każdego są oczywiste, to jednak trudne do naukowego zdefiniowania. Jest to konsekwencją braku naukowego wyjaśnienia terminu życie, którego przecież fazą jest starość (A. Kępiński, 1992, s. 267). Starość jako etap w życiu człowieka charakteryzujący się dynamicznymi zmianami, zmierzającymi wszakże w kierunku nieuchronnego końca, dla zbyt wielu wydaje się być czasem wyłączenia. Przekonania takie i rodzące się na ich podstawie postawy sprzyjają wykluczeniu (A. J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 659), bądź samowykluczeniu się tej grupy ludzi. Jedną z dróg przełamania tego stanu jest uczestnictwo emerytów w aktywności o charakterze edukacyjnym, społecznym czy politycznym. „Stary człowiek” w zbyt wielu przypadkach traktowany jest z przymrużeniem oka, z pobłażliwością, jako nie zagrażający dobrostanowi młodości, która ubrana w piękne i silne ciało, ku sobie ściąga całość zainteresowania. Zgoda. Trudno jest zaprzeczyć tezie, że wymiana pokoleniowa zakłada stwarzanie wszelkich warunków dla rozwoju następców. Zatem do stwarzania odpowiednich warunków dla wzrostu i rozwoju młodych jesteśmy zobowiązani. Do otwartości na dialog międzypokoleniowy, również. Zastanawia mnie jednak dlaczego wektor naszych zobowiązań, a w związku z tym także zainteresowań kierujemy przede wszystkim w stronę młodości.

W koncepcji Erika Eriksona okres starości odnosi się do najwyższego poziomu rozwoju potencjałów witalności człowieka. Jest to czas zwieńczenia i bilansowania wysiłków życiowych jednostki. Bilans ten dokonywany jest w sytuacji, gdy pewne zasoby człowieka (chodzi tutaj o żywotność fizyczną, psychiczną, czy społeczną) wygasają. Jednakże pojawiają się tutaj także nowe zadania. Pojawiają się one tym pewniej, w im większym stopniu jednostka uwalnia się od dotychczas realizowanych zadań. Człowiek egzystuje pomiędzy dwoma biegunami, pierwszy z nich to poczucie integralności życiowej, zaś drugi tworzą bodźce prowadzące do poczucia niespełnienia i rozpaczy (L. Witkowski, 2003, s. 147). Integralność życiowa rozumiana może być jako pewna synteza wewnętrzna, akceptacja życia dotychczas przeżytego, poczucie spójności i pełni (Tamże, s. 148-149). Osiągnięciu tego stanu mogą zagrażać nieodwracalne zmiany w sferze fizycznej, psychicznej i społecznej. W tej sytuacji człowiekowi potrzebne jest zachowanie jakiejś ważnej funkcji życiodajnej, ponieważ bez tego zagraża mu utrata takiego życiowego uczestnictwa, które pozwala mu czuć się naprawdę żywym (Tamże, s. 150). Poczucie integralności przynosi jednostce przeżywanie siebie i otaczającego świata w sposób spójny i całościowy, wiąże w całość teraźniejszość i przeszłość, pozwala odnajdywać się w szybko zmieniającym się świecie (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Przejawami integralności są: poczucie wewnętrznej spójności i ładu, życzliwe i pełne troski oraz akceptacji odnoszenie się do innych, wysokie poczucie własnej wartości, zadowolenie z każdego przeżytego dnia, pozytywny bilans przeżytego dotąd życia, pogodzenie się z nieuchronnością śmierci, postawa kreatywna, dla której charakterystyczne są: otwartość na innowacje, ciekawość świata, zainteresowanie nowinkami i otwarcie się na nie, pragnienie dialogu z innymi pokoleniami i dążenie do niego (Tamże, s. 633).  Rozpaczy opisującej drugi z biegunów, sprzyja powracające i przedłużone poczucie stagnacji, życiowej martwoty (L. Witkowski, s. 151). Rozpacz wiąże się z niemożnością pogodzenia się z faktem, że na tym jednym, w znacznej części przeżytym już życiu, kończy się cała ludzka egzystencja (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Człowiek stary ma poczucie żalu za straconymi i niewykorzystanymi szansami, które wcześniej stwarzało mu życie. Towarzyszy mu poczucie, że zostało zbyt mało czasu i nie ma sensu wprowadzać w życie jakichkolwiek zmian. Przejawami rozpaczy w codziennym funkcjonowaniu są poczucie goryczy, pogarda dla innych, złośliwość i zrzędliwość, koncentracja na negatywnej stronie codzienności, uporczywe trzymanie się rutynowych rozwiązań i opór przed wszelką zmianą (Tamże, s. 632).

Podstawową cnotą owego okresu życia jest mądrość. Przyrost tożsamości charakteryzujący tę fazę cyklu życia zamyka się w haśle: „jestem tym, co przetrwa ze mnie”, czyli zachowuje integralną więź ze mną (L. Witkowski, 2003, s. 153). Zatem naturalne dla tego etapu doświadczanie kruchości własnego życia może stanowić bodziec do doświadczania i utrwalania nowego, dojrzalszego stylu adaptacji (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 631). Na mądrość osób w starszym wieku składają się również: intuicyjność, doświadczenie, introspekcja, zrozumienie, empatia, cierpliwość, czy refleksyjność (na którą mają wiele czasu) oraz pewien dystans do życia (A. Nowicka, 2006, s. 22).

Starość jako biologiczny i społeczny proces przemijania nie jest kwestią wyboru, lecz naturalną, nieuniknioną koleją rzeczy. Stosunek społeczeństwa wobec starości zmieniał się na przestrzeni lat (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Miejsce i prestiż w strukturach społecznych zależały od takich czynników, jak: organizacja i struktura społeczeństwa, wartości kulturowe, model rodziny i jej funkcje, typ dominującego w społeczności przekazu oraz miejsce w hierarchii społecznej wypracowywane przez całe życie (J. Nowicki, 2006, s. 43). W najdawniejszych czasach starcy postrzegani byli jako ciężar dla rodziny. Najstarsze pokolenie, które spełniło już swoją rolę w zachowaniu gatunku było eliminowane (Tamże, s. 45). W okresie przejścia z epoki zbieractwa i myślistwa, do epoki rolnictwa starszym przypisywano znaczniejszą rolę. W wielu sytuacjach pełnili oni funkcje przewodników, zaś ich wiedza i doświadczenie ułatwiały wspólnocie przetrwanie. Proces cywilizacji przyniósł wzrost rangi starości. W społeczeństwach starożytnych człowieka dojrzałego traktowano jako mędrca i otaczano go szczególnym szacunkiem (Tamże, s. 46). Również na gruncie religii starszym przypisywano duże znaczenie, zaś opieka nad osobami starymi i niedołężnymi postrzegana była jako powinność. Współcześnie również dostrzegalny jest dualizm postaw wobec osób starszych. Wciąż obecne są stereotypy, określające starość jako czas, w którym gasnące siły fizyczne i psychiczne, ograniczają „przydatność” zawodową i społeczną. Warto jednak zaznaczyć, że coraz bardziej konkurencyjne okazują się takie postawy społeczne, które uwzględniają potencjał tkwiący w okresie starości. Dostrzega się tutaj możliwości na realizację talentów, czy marzeń, szeroko pojmowaną samorealizację (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Warto dodać jeszcze zyski społeczne, wynikające z otwarcia się na potencjał późnej dorosłości. Ludzie starości są nośnikiem wielu wartości rodzinnych, religijnych, patriotycznych, czy obywatelskich (A. Nowicka, s. 21).  Należy wszakże zaznaczyć, że wiele zależy tutaj od oddziaływań środowiska fizycznego i socjolukturowego, w którym jednostka funkcjonuje. Wpływy te, podobnie jak na każdym innym etapie życia, mogą sprzyjać rozwojowi jednostki bądź hamować go.

Niezależnie od ustosunkowania jakie wobec osób starszych przyjmuje społeczeństwo, nie można zaprzeczyć, że starość jest tym etapem w życiu człowieka, w którym na poważną próbę wystawione zostaje jego poczucie pewności, bezpieczeństwa, sprawstwa. Obszarem poważnych cierpień związanych z jesienią życia jest zakończenie czy poważne ograniczenie aktywności zawodowej, które czasami owocuje również zawężeniem kontaktów społecznych. I następny obszar strat: nawet jeśli sami dożyjemy późnych lat, odejdzie wielu naszych bliskich – przyjaciele z dzieciństwa i studiów, znajomi z pracy, czasami partner. W ten sposób zawęża się krąg bliskich nam i rozumiejących nas ludzi. A zatem jesteśmy narażeni na utratę praktycznie wszystkiego, z czego i dzięki czemu w dzieciństwie i młodości budowaliśmy poczucie tożsamości” (J. Janiszewska-Rain, 2005, s. 592-593). Wśród zagrożeń szczególnie dotkliwych z punktu widzenia osób starszych, oraz ich źródeł wymienić można następujące:

  • Transformacja, której treścią jest zmiana reguł ekonomiczno-prawnych, nacisk na osobistą inicjatywę, zaradność, czy skłonność do ponoszenia ryzyka.
  • Rozwój cywilizacyjny, coraz szybszy postęp naukowy i technologiczny. Nasilająca się technokracja i pragmatyzacja  prowadzą do dehumanizacji życia.
  • Prefiguratywność kultury, gdzie starsze pokolenie może doświadczać poczucia, że jego własna tożsamość, styl życia i osobiste doświadczenia nie są wartościowe, czy pożyteczne dla innych pokoleń.
  • Kryzys wartości rodzinnych, co powoduje brak wsparcia i opieki ze strony bliskich, skutkować może poczuciem osamotnienia.
  • Zagubienie, które pojawia się w obliczu problemów ze zrozumieniem złożonych zjawisk współczesnego świata (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 658).

Kolejną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę jest zbiór powszechnie występujących przekonań, traktujących starość jako „poczekalnię do śmierci”. Taką postawę często przyjmują sami seniorzy w odniesieniu do własnego życia, wcześniej zaś myśleli w ten sposób o starości, która była im jeszcze odległa. Powoduje to utrwalanie się społecznej tendencji do wykluczania ludzi starych (Tamże, s. 629).

Należy jednak zaznaczyć, że czas późnej dorosłości nie zawsze musi rysować się ponuro. Wielu seniorów pomimo nieuchronności starzenia się organizmu, utrzymuje dobrą kondycję psychofizyczną, także ich funkcjonowanie społeczne jest żywe, a wręcz angażują się oni w nowe formy aktywności. Wielu odkrywa, a niektórzy dopiero teraz zyskują czas, czy środki na realizacją swoich talentów i zainteresowań.

Jak pisze Paweł Kubicki zgodnie z prognozą demograficzną dla Polski na lata 2008-2035 (GUS 2009) liczba Polaków zmniejszy się o dwa miliony (z 38.107.000 do 35.993.000). W tym samym czasie gwałtownie wzrośnie (z 5.137.000 do 8.358.000) liczba osób starszych, powyżej 65 roku życia. Oznacza to, że w przeciągu niecałych trzydziestu lat, czyli jednego pokolenia Polaków odsetek osób starszych w populacji wzrośnie z 13,9% do 23,2%.

Ten gwałtowny wzrost jest wynikiem dwóch nakładających się na siebie procesów: wydłużania się przeciętnego trwania życia jak i tzw. drugiego przejścia demograficznego charakteryzującego się spadkiem liczby urodzeń i małżeństw, przesuwaniem średniego wieku tworzenia związków i rodzenia dzieci, wzrostem liczby rozwodów i związków nieformalnych.

„Siwienie” polskiego społeczeństwa spowoduje zmiany w funkcjonowaniu całego państwa, jak i poszczególnych jednostek i rodzin. W przypadku osób starszych zmniejszy się między innymi rola rodziny, jako podstawowej instytucji wspierającej oraz świadczącej usługi opiekuńcze. Zwiększy się natomiast liczba samotnych osób starszych, coraz większą rolę będą odgrywać także relacje nieformalne z osobami niespokrewnionymi, a główny ciężar opieki przejmą placówki publiczne.

Coraz większym wyzwaniem dla polityki społecznej będzie, jak najbardziej efektywne wykorzystanie kapitału ludzkiego i społecznego osób starszych, a dla seniorów spędzenie w satysfakcjonujący sposób ostatnich lat życia, przy zmniejszającym się udziale własnej rodziny, jak i coraz słabiej zdefiniowanej kategorii „starości” (P. Kubicki, 2011).

Krótka charakterystyka okresu „siwienia”

W okresie starości dochodzi do wielu zmian, które w istotny sposób wpływają na zachowanie człowieka. Joanna Janiszewska-Rain (s. 599) wskazuje najważniejsze obszary zmian i towarzyszące im konsekwencje. A mianowicie dotyczą one funkcjonowania mózgu i układu nerwowego, co pociąga za sobą spowolnienie reakcji, coraz powolniejsze wykonywanie codziennych czynności i odpowiadanie na pytania. Inne obszary to układy: wzrokowy, słuchowy, mięśniowy i kostny, a także węch i smak, zmysł równowagi oraz aktywność dobowa. Kłopoty dotyczą, zatem gorszego widzenia, słyszenia, trudności z utrzymywaniem równowagi i spowolnieniem ruchu. Owe zmiany biologiczne wymuszają na człowieku stopniową (czasami nagłą) zmianę trybu życia. Stopniowemu zniedołężnieniu towarzyszą zmiany w obrazie własnej osoby, ograniczenia dostępnych dotąd możliwości spędzania czasu. W młodszej grupie seniorów zmiany nie muszą być bardzo dotkliwe, ale w starszej niemal pewne jest wystąpienie wielu chorób i dolegliwości (Tamże, s. 601).

Funkcjonowanie poznawcze, na które składają się pamięć i myślenie wśród młodszych starszych pozostaje na tym samym poziomie, co w okresie średniej dorosłości. Widoczne zmiany pojawiają się, natomiast wśród starszych i najstarszych starszych (H. Bee, 2004). Wśród czynników, które wspierają poznawcze funkcjonowanie w okresie późnej dorosłości wymieniane są: nabyte wcześniej zasoby, czyli wiedza, umiejętności i osobiste doświadczenie życiowe; trening umysłowy, czyli tryb życia, zainteresowania i dotychczasowa praca; środowisko bogate w nowe bodźce i wyzwania intelektualne (J. Janiszewska-Rain, s. 603). Osoby ćwiczące i rozwijające odpowiednie umiejętności (fizyczne, psychiczne) mają duże szanse utrzymania dotychczasowego poziomu swojego funkcjonowania (Tamże, s. 604).

Istotnym źródłem dobrego samopoczucia osób starszych są relacje, kontakty społeczne. Stąd tak bardzo dotkliwie odczuwają oni samotność. Ważne jest również, aby kontakty te nie ograniczały się tylko do członków najbliższej rodziny, lecz dotyczyły także rówieśników. Kwestia ta zróżnicowana jest ze względu na płeć. A mianowicie kobiety częściej do późnych lat utrzymują rozległe kontakty społeczne, zaś wobec śmierci współmałżonka rzadko ponownie zawierają związki małżeńskie. Mężczyźni odmiennie, owdowiali częściej żenią się ponownie, zaś ich kontakty społeczne ograniczają się głównie do małżonki i rodziny (H. Bee, s. 594). W miarę starzenia się coraz bardziej potrzebna okazuje się pomoc innych, a więc wzrasta zależność osób starszych.

Kategoria późnej dorosłości, czy wręcz starości jest dosyć pojemna i wewnętrznie mocno zróżnicowana. Wyróżnia się tutaj trzy etapy życia seniorów (A. Nowicka, 2006, s. 18), z których każdy ma odmienną specyfikę. Umownie przyjętym początkiem starości jest wiek 60 lub 65 lat. Jest to tzw. próg starości (Tamże, s. 17). Najmłodszą grupę stanowią tzw. młodsi starsi są to osoby pomiędzy 60 a 75 rokiem życia. Kolejne grupy to: starsi starsi (75-85 lat) i najstarsi starsi (po 85 roku życia) (H. Bee, 2004).

Najmłodsi seniorzy po przejściu na emeryturę są zazwyczaj sprawni i często doświadczają ożywienia towarzyskiego. Lata po zakończeniu aktywności zawodowej, gdy zdrowie jeszcze dopisuje, pozwalają cieszyć się wolnym czasem i wykorzystywać wcześniej wypracowane umiejętności. Jest to czas, w którym „młody emeryt” może wreszcie zająć się sobą. Kobiety, które wcześniej przez wiele lat poświęcały się opiece nad dziećmi i domem, po usamodzielnieniu się potomstwa często zaczynają rozwijać własną aktywność. Może ona przybierać postać działalności społecznej, czy edukacyjnej ale także wsparcia udzielanego usamodzielniającym się dzieciom (wnukom) (J. Janiszewska-Rain, s. 610-611).

Kolejna grupa seniorów – starsi starsi, w coraz większym stopniu stają się zależni od osób sprawujących opiekę, ograniczeniu ulegają również ich kontakty społeczne (Tamże, s. 612).

Istotną kwestią oddziałującą na funkcjonowanie seniorów oraz podejmowanie przez nich różnego typu aktywności jest obraz samego siebie, wytworzony i podtrzymywany przez człowieka starszego w interakcji z otoczeniem społecznym. Na jego kształtowanie wyjątkowo niekorzystnie wpływa społeczny stereotyp człowieka starego, w którym występuje przewaga  ograniczeń. Wśród istotnych elementów obrazu samego siebie wymieniane są: samoocena, integralność tożsamości oraz tożsamość pokoleniowa. Pierwsza z nich z powodu wielu podsumowań i przemyśleń na temat całości życia może w okresie późnej dorosłości ulegać destabilizacji. Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do tożsamości, która w późnych latach życia zazwyczaj podlega rewizji. Niektórzy badacze porównują ten okres z czasem dorastania i rodzącymi się wówczas dylematami. Grupy te (adolescenci i seniorzy) są do siebie podobne również w zakresie dynamiki wielu zmian, dotyczących sfery fizycznej. Zmianom tym w obu grupach nierzadko towarzyszą bardzo podobne odczucia wstydu, niepokoju, czy drażliwości. Kolejną kwestią jest sfera odniesień społecznych. Obie grupy muszą na nowo ustanowić swoje relacje rodzinne. Nastolatki poszukują autonomii w ramach odniesień wobec osób bliskich i znaczących. Podobnie działają starsi, w których przypadku pogarszający się stan zdrowia wymusza zależność od rodziny. Wreszcie obie grupy muszą zmierzyć się z negatywnymi stereotypami społecznymi. Młodzi nie są jeszcze traktowani jako pełni członkowie społeczeństwa, starzy przestają być tak traktowani. Podobne odniesienia występują w zakresie życia erotycznego, choć w przypadku każdej z grup stosuje się odmienne uzasadnienia. Wszystko to dowodzi, że w okresie późnej dorosłości raz jeszcze powraca problem statusu tożsamości oraz związanych z nim procesów poznawczych i zobowiązania (J. Janiszewska-Rain, s. 612-615). W zakresie tożsamości pokoleniowej seniorów należy podkreślić dużą wagę relacji podejmowanych i podtrzymywanych na linii dziadkowie-wnuki. Otóż układ taki stwarza szansę na to, by ludzie starsi dostarczali młodym pewnych uniwersalnych wartości, uczyli sposobu ich realizacji a z drugiej strony, by przyjmowali od swych wnuków wiele wcześniej nie znanych rozwiązań, np. w zakresie ułatwień technologicznych (Tamże, s. 617-618). Daje to obu grupom szansę na zupełnie inną jakość funkcjonowania w wymiarze tak indywidualnym, jak i społecznym.

W literaturze wymieniane są trzy zasadnicze kryteria na podstawie, których można stwierdzać o starości. Chodzi tutaj o wiek chronologiczny (metrykalny), biologiczny oraz psychologiczny. Tempo i nasilenie procesu starzenia się każdego człowieka jest inne, uwarunkowane cechami biologicznymi, psychicznymi (A. Nowicka, s. 20) ale także społecznymi.

Choć starość posiada pewne cechy charakterystyczne, to jednak trudno jest uznać seniorów za grupę jednorodną. Każdy z nich przecież jest indywidualnością, która całe swoje dotychczasowe życie „pracowała” na to, kim teraz chce lub może być. Wiele zależy tutaj, jak już wcześniej wspomniano od dotychczasowych kontaktów społecznych, posiadanej wiedzy, doświadczeń osobistych i w relacjach społecznych, ujawnianych wcześniej lub dopiero teraz odkrytych talentów i zainteresowań.

Istota kreatywnego funkcjonowania

Twórczość to kolejne pojęcie, którego zdefiniowanie nastręcza sporo trudności. Występowanie w języku polskim terminów twórczość, kreatywność i postawa twórcza pozwala na stosunkowo harmonijne zestawienie ze sobą wytworów różnych poziomów twórczości, bez uszczerbku dla twórczości wybitnej ale również bez pomijania przejawów tzw. twórczości codziennej.

Wyróżnienie twórczości obiektywnej (elitarnej, „T”) i subiektywnej (egalitarnej, „t”) ma na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy twórczość jest cechą wyjątkową i rzadką, czy raczej powszechnie występującą. Pierwsza z nich jest odkrywaniem i generowaniem rzeczy i idei nowych i niepowtarzalnych. Jest to tworzenie zupełnie nowych konfiguracji, rozwiązań oryginalnych i jednocześnie rzadkich. Zjawisko to będące działalnością wyższego rzędu ma miejsce stosunkowo rzadko. Drugie natomiast, nazywane także twórczością wtórną, występuje (w porównaniu z twórczością wybitną) stosunkowo często. Polega ona na odkrywaniu, tworzeniu rzeczy i prawd, które już wcześniej istniały lecz, o których twórca nie był poinformowany, i które przez to mają dla niego samego charakter nowy i oryginalny (S. Popek, 2001, s. 19). To egalitarne ujęcie twórczości jest przydatne w przypadku analizy i opisu przejawianych przez człowieka wielu zachowań oryginalnych, nietypowych ale sensownych i dostosowanych do okoliczności. Twórczość w takim ujęciu jest cechą taką samą jak każda inna (E. Nęcka, 2001, s. 19-20). Poszczególne jednostki mają specyficzny układ możliwości, na które składają się zdolności i uzdolnienia, których rozwój zależy także od wpływów zewnętrznych. Określony poziom inteligencji, uzdolnień kreatywnych i specjalnych, w dogodnych warunkach środowiskowych przeważnie ujawnia się i rozwija (K. Bieluga, 2003, s. 14). Zależne jest to, jednak także od wewnętrznego przyzwolenia jednostki (Tamże, s. 43).

Duże znaczenie dla rozwoju idei kreatywności ma dwudziestowieczny pankreacjonizm, z jego założeniem, że każdy człowiek może być twórczy. Źródło tej koncepcji stanowią teorie traktujące twórczość jako pierwotną potrzebę rozwoju człowieka. Pojęcie twórczości zastąpione zostaje tu terminem kreatywność. Najważniejszą zaś cechą kreatywności, w odróżnieniu od twórczości, jest samoświadomość jednostki (W. Limont, 2003, s. 17-18). W ostatnich latach uzasadnieniem dla podmiotowej funkcji kreatywności oraz jej powszechności stała się teoria twórczości codziennej. Zdaniem Ruth Richards, czołowej propagatorki tej teorii, łączy się ona z motywacją wzrostu i rozwoju oraz zdolnością człowieka do przetrwania w trudnych warunkach. Jest ona właściwością niemal wszystkich ludzi, którzy poszukują zadań rozwojowych i sensu życia. To twórczość codzienna pomaga osiągnąć dobrostan psychiczny, służy zdrowiu psychicznemu, dzięki niej twórca może rozwijać stałą tendencję do samorealizacji. A także dzięki temu może wnieść określony wkład do tworzącego się świata (E. Nęcka, 2001). Zdaniem Michała Stasiakiewicza przejawianie się twórczości codziennej jest wyrazem zmian dokonujących się w obrębie kulturowego uniwersum twórczości. Dominujący paradygmat regulacji zostaje zastąpiony paradygmatem kreatywności. Kreatywność przestaje być domeną artystów i naukowców, zaś staje się najbardziej pożądanym elementem samoświadomości jednostki. Podstawą dla tej koncepcji twórczości codziennej może być zaakcentowanie w pojęciu twórczości, znaczenia wewnętrznej aktywności podmiotu przy jednoczesnym osłabieniu dyktatu wytworu (1999).

Pochodzenie terminu „postawa twórcza” badacze zjawiska twórczości zwykli wiązać z pracami Abrahama H. Maslowa (K. Szmidt, 2002, s. 19) Traktuje on twórczość w kategoriach działania człowieka jako całości (D. Turska, 1994, s. 26). Twórcza postawa jest konsekwencją i wyrazem wewnętrznego scalenia wynikającego z zaakceptowania siebie. Wiąże on twórczość z samorealizacją i uznaje ją za niemal identyczną z istotą człowieczeństwa, którego wydaje się ona być niezbywalnym aspektem (A.H. Maslow, 1989, s. 239-240). Podkreśla także, że „postawa twórcza wymaga zarówno odwagi, jak i siły. Wyniki większości badań nad twórczymi ludźmi uwzględniają taką czy inną wersję odwagi, upór, niezależność, samowystarczalność, pewnego rodzaju arogancję, siłę charakteru, siłę ego itd., przy czym zdobywanie dzięki nim na przykład popularności rzadko wchodzi w grę” (A.H. Maslow, 1982, s. 193). W ujęciu E. Fromma postawa twórcza jest umiejętnością widzenia, rozumienia i reagowania, dziwienia się, stawiania sobie pytań i angażowania się w działanie. Stwierdza on także, że warunkiem postawy twórczej jest „umiejętność przeżywania siebie jako podmiotu kreatywności, który potrafi przekroczyć granice własnej osobowości w swoich relacjach do innych ludzi i do rzeczy” (S. Popek, 1987, s. 21). Wyróżnia on dwa możliwe znaczenia twórczości, z których pierwsze oznacza kreowania czegoś nowego, co inni mogą zobaczyć bądź usłyszeć. Drugie ze znaczeń odnosi się do postawy, która jest warunkiem jakiejkolwiek twórczości w pierwszym znaczeniu, jednak może ona istnieć nawet wówczas, gdy nie zostaje stworzone nic nowego w świecie rzeczy. Postawę twórczą traktuje jako charakterystyczną cechę osoby (E. Fromm, 1989, s. 59). Współcześnie żyjący człowiek traci coraz bardziej zdolność zadziwiania się i zaciekawienia się światem. Nie potrafi prowadzić refleksyjnej obserwacji, natomiast robią to za niego inni. Wszystkie pytania wydają się już być postawione, a odpowiedzi na nie udzielone. Możliwe jest wszakże przełamanie tego stanu pewności i wyizolowania. Wystarczy tylko świadomie patrzeć, pytać i słuchać. Chodzi tutaj także o wrażliwość na problemy, umiejętność ich dostrzegania (K. Szmidt, 1994, s. 8-10). Kolejne  przesłanki postawy twórczej wynikają ze zdolności koncentrowania się, poczucia „ja” to znaczy doświadczania siebie jako centrum całego świata, jako prawdziwego źródła swych działań (E. Fromm, 1989, s. 65). Duże znaczenie dla tworzenia się postawy twórczej ma wewnętrzna akceptacja sprzeczności i konfliktów, niosących przeciwstawne wartości i zdarzenia (S. Popek, 1987, s. 21). Stanowisko prezentowane przez psychologów humanistycznych zawiera w sobie niewątpliwy walor inspirujący. Mianowicie skłania psychologów do rewizji poglądu, który wytwór jako kryterium twórczości pojmuje w sposób mechanistyczny. Twórcze dzieło to nie tylko wytwór materialny ale również nowe idee, rozwiązania problemów czy kierowanie własnym rozwojem. Wreszcie przekonanie, że twórczość człowieka jest treścią osobowości, pociąga za sobą założenie o istnieniu cech, które choć jeszcze nie doprowadziły do wytworu twórczego, to taki potencjał w sobie zawierają (D. Turska, 1994, s. 26).

Pewne próby zarysu postawy twórczej, nawiązujące do tradycji zapoczątkowanych przez psychologów humanistycznych spotykamy również u innych autorów. Wśród polskich badaczy wymienić można Irenę Wojnar (1997, s. 10-29), Marię Gołaszewską (1989), Marię Grzywak – Kaczyńską (1988, s. 64), Zbigniewa Pietrasińskiego (1977), Małgorzatę Malicką (1989), Stanisława Popka (2000), Romana Schulza (1990), Krzysztofa Szmidta (2002), Jerzego Kujawińskiego (1990). Syntetyzując stanowiska przywołanych badaczy należy wymienić najistotniejsze wskazywane przez nich walory postawy twórczej. Przede wszystkim podkreślane są: otwartość wobec świata (ludziom i rzeczom), mobilność myśli, uczuć i wyobraźni, potrzeba działania (I. Wojnar, 1997, s. 10-29) (mającego wartość samo w sobie i nie służącego jako środek dla osiągnięcia innych celów (Z. Pietrasiński, 1977, s. 105); wysokiego poziomu mobilizacji emocjonalnej i dużej dynamiki procesów psychicznych (M. Malicka, 1989, s. 34-37).

Postawa twórcza – twórczy styl życia, pozwala pogodzić zróżnicowaną naturę człowieka – zachowania konsumpcyjne i zabawowe z kreatywnymi, pracę i bunt z twórczością. Życie twórcze jest kategorią życia trudnego, zaś warunki ułatwione często powodują jej wygaszenie (K. Szmidt, 2002, s. 25).

Podsumowując zreferowane stanowiska przyjąć można, że postawa twórcza to ukształtowana genetycznie i w wyniku doświadczenia osobistego, cecha charakteru i właściwość poznawcza człowieka. Charakterystyczny dla niej jest aktywny stosunek do świata, oparty na potrzebie jego poznawania i otwartości na nowe doświadczenia, konstruowania czegoś nowego (przynajmniej subiektywnie) i wartościowego. Rodzi się ona na gruncie ciekawości poznawczej, rozwijanej umiejętności dostrzegania i pozytywnego reagowania na nowe problemy. Przejawia się w tendencji do działania albo w samym działaniu, poprzez koncentrację na zadaniu, stawianie pytań oraz upór i odwagę w poszukiwaniu rozwiązań wykraczających poza poziom przeciętny. Dokonuje się to w atmosferze samoakceptacji, której towarzyszy emocjonalny proces przeżywania wysokiego poziomu mobilizacji i zaangażowania.

Twórczości sprzyjają w szczególności pozytywne emocje czyli takie, które pozbawione są elementów dezaprobaty, lęku oraz napięcia. Najkorzystniejsza dla rozwoju kreacji jest taka motywacja, której głównym źródłem jest satysfakcja odczuwana z dokonywanej aktywności i jej bezpośrednie skutki poznawcze (na przykład poczucie przyrostu kompetencji (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 81). Wśród emocji filokreatywnych Tomasz Kocowski i Aleksandra Tokarz wymieniają zaciekawienie, radość, fascynację poznawczą, sympatię interpersonalną i inne, o pozytywnym znaku. Wśród motywów ważnych dla twórczości wymienić można także potrzebę naprawiania i ulepszania rzeczywistości (M. Partyka, 1999, s. 41). Hipoteza o falicytującym wpływie emocji pozytywnych w procesie wytwarzania pomysłów posiada potwierdzenie w badaniach eksperymentalnych. Chociaż z drugiej strony nie można wykluczyć również takiego wpływu w przypadku emocji negatywnych (E. Nęcka, 2001, s. 77-79). Aczkolwiek emocje takie, jak niepokój, lęk czy strach stanowią najbardziej destrukcyjne czynniki procesu twórczego. Badania dowodzą, że zwłaszcza lęk jest tym czynnikiem, który choć zwiększa liczbę rozwiązań to jednak znacznie ogranicza ich różnorodność. Sytuacje stresowe, podczas rozwiązywania problemów sprzyjają sztywności nastawień (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 90-91). Ewentualny motywacyjny wpływ emocji niepokoju, czy lęku zaznacza się u tych osób, które charakteryzują się niską aktywnością i słabą motywacją. Granica, do której lęk może mieć wpływ pozytywny i po przekroczeniu, której zaczyna działać negatywnie jest trudna do precyzyjnego określenia. Kwestia ta jest raczej uzasadniona charakterystykami i różnicami osobniczymi (Tamże, s. 92). Aktywność postrzegana przez jednostkę jako ważna i atrakcyjna dla niej, jest z reguły bardziej płodna, niż ta traktowana jako zło konieczne. Znalezienie oryginalnego rozwiązania często jest poprzedzone pozytywną emocją (wstępnym „rozwiązaniem” w sferze emocjonalnej). Wartościująca funkcja emocji w rozwiązywaniu problemów intelektualnych napotyka, jednak pewne trudności, a mianowicie niesie ze sobą niebezpieczeństwo usankcjonowania tak zwanej radosnej twórczości (W. Dobrołowicz, 1995, s. 99). Poza wcześniej wymienionymi, wskazać można również emocje tła. Należą do nich emocje uruchamiane w odniesieniu do innych dziedzin życia i tych aktywności, w których twórca uczestniczy, nieraz z oporami. Chodzi tu o inne klasy sytuacji oraz o innych ludzi (A. Tokarz, 1991, s. 101). Mogą one wpływać na twórczość inspirująco, gdy są pozytywne, lub dezorganizować ją, gdy są negatywne. Zależy to jednak od kontekstu osobowościowego i motywacyjnego podmiotu (Tamże, s. 106). Jednakże osoby twórcze są w stanie zainteresować się czymkolwiek, bez zasadniczej szkody dla własnej twórczości (E. Nęcka, 1987, s. 222).

Rolę motywacyjną twórczości przypisywać można także zainteresowaniom (A. Gurycka, 1989, s. 23), aczkolwiek mogą one w równym stopniu uruchamiać także aktywność nietwórczą. Wynika z tego, że treść zainteresowania nie stanowi kryterium twórczości, a co najwyżej konkretyzuje zadanie twórcze, które podmiot sobie stawia. Twórców może wyróżniać siła zainteresowań, wcześniejsze osiągnięcie ich dojrzałej fazy, a także uwrażliwienie na nowe problemy, pokrewne treści dotychczasowych zainteresowań, i wreszcie mechanizm autostymulacji – gdy satysfakcja pojawia się w chwili i dzięki rozwiązaniu postawionego zadania (T. Żuk, 1986, s. 42-43).

Seniorzy o aktywności (twórczej) – aktywność (twórcza) seniorów

Analiza dotycząca jakości życia Polaków, przeprowadzona w oparciu o wskaźnik, który składa się z ośmiu wymiarów, tzn. kapitału społecznego, dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego, poziomu cywilizacyjnego, dobrobytu materialnego, stresu życiowego, patologii (J. Czapiński, T. Panek, 2009, s. 347), które z kolei mogą być pogrupowane na trzy sfery: zdrowie, styl życia oraz relacje społeczne, ujawniła że wśród 147 grup społeczno-demograficznych i zawodowych w Polsce w 2009 roku, osoby w wieku 60-64 lata zajmują 131 miejsce, emeryci – 135, zaś seniorzy powyżej 65 roku życia – 143 na 147 możliwych  miejsc (P. Kubicki, 2011, s. 9).

Tym samym szeroko pojęta jakość życia osób starszych należy do najniższych w Polsce.  Ocena ta wszakże w znacznym stopniu zależy od przyjmowanej perspektywy. Jeżeli jedynym uwzględnianym miernikiem będzie wysokość uzyskiwanych dochodów, to – pisze Paweł Kubicki – skala tego zjawiska wśród osób starszych jest relatywnie niewielka. Jednak jeśli wziąć pod uwagę fakt, że znaczna część osób starszych to ludzie z ograniczoną sprawnością, często osamotnieni, niespełnieni życiowo i z objawami depresji, z całą pewnością wykluczeni cyfrowo i finansowo a tym samym żyjący na marginesie życia społecznego odsetek osób wymagających wsparcia wzrasta kilkukrotnie. Skala ubóstwa nie przystaje więc do skali wykluczenia społecznego i jakości życia osób starszych. Wobec tego potencjalny zakres działań na rzecz seniorów odnosić się powinien do działania na rzecz szeroko rozumianej integracji społecznej (Tamże, s. 9).

Wśród czynników wpływających na poczucie jakości życia osób starszych Anna Brzezińska i Szymon Hejmanowski wymieniają:

  • Zasoby i kompetencje, stosunek do siebie i świata wnoszone w ostatni okres życia. Pochodzą one z całego życia (dzieciństwa, dorastania i dorosłości).
  • Przebieg procesu starzenia i utraty sił, samopoczucie, umiejętność radzenia sobie z codziennymi zadaniami. Są to aktualne zasoby wewnętrzne.
  • Środowisko dotychczasowego życia, z jego oddziaływaniami stymulującymi bądź hamującymi rozwój i realizację potencjału jednostki. Są one sumą dotychczasowych zasobów zewnętrznych jednostki.
  • Aktualna postawa innych ludzi wobec seniorów. Chodzi tutaj zarówno o osoby bliskie, jak i te, z których pomocy, informacji i opieki korzysta osoba starsza przebywając w różnych instytucjach np. sklepie, szpitalu, przychodni itp. Stanowią one aktualne zasoby zewnętrzne seniora (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 624-625).

Między innymi od tych czynników zależy, czy jednostka bliższa będzie – korzystając z nomenklatury Eriksona – integralności, czy też rozpaczy. Korzyści wynikające z osiągnięcia pierwszej z nich oraz straty wywołane przyjęciem postawy rozpaczy, zostały już wcześniej syntetycznie przedstawione. Teraz warto podkreślić – jak pisze Anna Brzezińska – że „starzy ludzie stają przed szansą, by po przejściu na emeryturę otworzyć się na nowe obszary życia, znaleźć sobie nowe, interesujące zajęcia i pociągające zadania, osiągnąć cele i urzeczywistniać marzenia, które wcześniej ze względu na zaabsorbowanie pracą zawodową i opieką nad dziećmi były pozostawione na boku” (Tamże, s. 634). Takie nowe zaangażowanie przyniesie zyski zarówno samemu seniorowi, jak i innym ludziom. Wiele jednak zależy tutaj od tego w jaki sposób zostanie zorganizowana przestrzeń społeczna i jak wiele miejsca w tej przestrzeni uda się zagospodarować ludziom starszym.

W odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne we wszystkich krajach Europy od pewnego już czasu powstają instytucje edukacji seniorów, upowszechniające inicjatywy oświatowe celem aktywizacji intelektualnej, psychicznej, fizycznej i społecznej osób starszych. Ich oferta pozwala seniorom rozwijać swoje możliwości, co przynosi korzyści zarówno im jak i całemu społeczeństwu. Obecnie najbardziej rozpowszechnionymi instytucjami, które kształcą seniorów są Uniwersytety Trzeciego Wieku. Działają one w strukturach i pod patronatem wyższych uczelni, lub są powoływane przez stowarzyszenia, czy instytucje prowadzące działalność popularnonaukową oraz przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu, ośrodkach pomocy społecznej. Do ich podstawowych celów należą: aktywizacja osób starszych (intelektualna, psychiczna, fizyczna, społeczna), poszerzanie wiedzy i umiejętności seniorów, ułatwianie kontaktów ze służbą zdrowia, czy ośrodkami kultury, angażowanie seniorów do aktywności na rzecz środowiska lokalnego, podtrzymywanie komunikacji i więzi międzyludzkich (E. Przybylska, s. 3-4). Uczestnictwo w życiu społecznym w znacznym stopniu oddziałuje na poczucie zadowolenia z życia. Choć jak zaznacza Maria Susułowska w kontekście zadowolenia seniora z życia, idzie nie o ilość, a raczej o jakość tych kontaktów społecznych (1989, s. 305). Wśród czynników poprawiających ocenę własnego życia, zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn znajdują się zachowane na starość zainteresowania i kontakty społeczne podtrzymujące tę aktywność (Tamże, s. 325).

Słuchacze przystępując do Uniwersytetów Trzeciego Wieku kierują się bardzo różnymi motywami. Wśród nich wymieniane są m.in. potrzeby zachowania zdrowia i aktywności umysłowej, uczestniczenia w kulturze i pogłębiania wiedzy (także służenia swoją wiedzą innym), kontynuowania rozwoju osobowego (A. Fabiś, 2007, s. 216).

Uniwersytety Trzeciego Wieku organizują konferencje krajowe i międzynarodowe, podczas których podejmują i dyskutują wiele kwestii istotnych nie tylko z punktu widzenia seniorów ale również całego społeczeństwa, realizują swoje pasje twórcze, udzielają sobie wsparcia. Wśród organizowanych w ramach Uniwersytetu zajęć wymienić można: wykłady oraz zajęcia językowe, warsztaty artystyczne i komputerowe, gimnastykę, zajęcia relaksacyjne i sportowe oraz wiele innych. Rozwijaniu i podtrzymywaniu relacji międzyludzkich służą także wycieczki, imprezy rekreacyjne i sportowe, kulturalne i okolicznościowe. Inicjatywy tego typu dają szansę, jak zauważą Józef Górniewicz, by „otwierać w umyśle „drzwi” do zdolności, których się nigdy wcześniej w życiu nie używało” (e-Gazeta Uniwersytecka, 2011). Naturalnie możliwe jest, że twórczo działający senior w całym swoim życiu wykazywał się postawą twórczą, jednakże osoby takie i ich aktywność wykraczają poza ramy niniejszego opracowania. Uwaga jest tutaj skupiona przede wszystkim na tym okresie w życiu człowieka, gdy po przejściu na emeryturę angażuje się w szereg przedsięwzięć dobrowolnych, zaś sprzyjających jego samorealizacji. Grupa aktywnych seniorów to zapewne osoby, które w ciągu swego życia przejawiały twórcze nastawienie wobec siebie i otoczenia.

Seniorzy charakteryzując na czym polega twórcza postawa do życia podają następujące wyjaśnienia: „Wszystko zależy od tego w jaki sposób podchodzimy do naszych codziennych spraw. Dla mnie to rzetelna praca, edukacja, szacunek dla bliskich i moje zainteresowania poza pracą zawodową” (Pani Krystyna 60 lat), „To jest ciągły rozwój, poszukiwanie i ciekawość życia” (Pani Hania 55 lat), „Jeżeli jest mi coś w życiu naprawdę potrzebne a nie mogę tego dostać w sklepie, to staram się to wykonać sama np. coś uszyć, naprawić, zrobić na drutach, czy nie mam pieniędzy na zakup czegoś, to staram się to zrobić sama np. maluję ściany, albo obrazy na płótnie” (Pani Barbara 55 lat), „Przynosi świadomość, pobudza twórczość, ale potrzebuje wytrwałości i determinacji” (Pan Henryk 73 lata), „Według mnie polega na tym, że staram się wymyślać lub ulepszać już istniejące sytuacje a potem je wdrażać, przekonując innych do swoich pomysłów. Jednak najważniejsze to jest ciągłe poprawianie swoich umiejętności, korzystanie z nowych możliwości” (Pani Iwona 60 lat), „To potrzeba zaoszczędzenia czasu i pieniędzy powoduje, że realizuję swoje pomysły” (Pani Grażyna 60 lat), „Pomysły rodzą się z niechęci do mdłej monotonii” (Pan Czesław 65 lat), „Wydaje mi się, że chodzi tutaj o wykorzystywanie własnych możliwości w celu polepszenia własnego życia i życia innych, realizację marzeń” (Pani Honorata 67 lat). Wydaje się, że warto dodać jedną jeszcze wypowiedź, jakże symptomatyczną w kontekście otwarcia seniorów na zmiany dokonujące się w społeczeństwie: „Twórcza postawa do życia polega na akceptacji zachodzących zmian technicznych, społecznych i obyczajowych i umiejętności dostosowania się do nowych warunków” (Pani Alicja 63 lata).

Stanisława Steuden wskazuje, że z badań przeprowadzonych wśród słuchaczy UTW wynika, że tego typu uczestnictwo: „zaspokaja potrzeby poznawcze osób starszych, daje poczucie przynależności do grupy rówieśniczej, wpływa na dbałość o wygląd zewnętrzny, kompensuje braki w wykształceniu i wiedzy o świecie, sprzyja rozwojowi osobowości przez pobudzanie do refleksji nad życiem, rozbudza nowe zainteresowania, podnosi samoocenę i poczucie własnej wartości” (S. Steuden, 2009, s. 79).

Prowadzone badania – zaznacza A. Brzezińska – wskazują na różnorodne pozytywne skutki uczenia się w późnym okresie życia. Wśród nich wymieniane są: zachowanie dobrego zdrowia, lepsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami, przejmowanie większej odpowiedzialności za własne życia, większa niezależność od innych ludzi, lepsze wykorzystywanie własnych zasobów, rozwijanie refleksyjności (samoświadomość, wgląd), podążanie za rozwojem nauki i techniki, poszerzanie i pogłębianie wiedzy dotyczącej współczesnego świata, poznawanie własnych praw i docenianie swojej roli w społeczeństwie (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 653).

Inne instytucje, czy organizacje działające na rzecz seniorów to: Kluby Seniorów, Domy Kultury, organizacje kobiece oraz instytucje kulturalno-oświatowe np. muzea, biblioteki, czy teatry (E. Przybylska, s. 4-5).

Osoby starsze, w wielu przypadkach dysponujące dużą ilością wolnego czasu mogą angażować się nie tylko w działania, które pozwalają na realizację siebie, mogą także pomagać innym ludziom. Możliwości jest wiele. Wśród nich angażowanie się w działalność różnorodnych organizacji, fundacji, czy stowarzyszeń, grup samopomocowych oraz podejmowanie nowych ról rodzinnych (babci, dziadka) oraz społecznych (np. ławnika, czy samorządowca) (A. Nowicka, s. 24). Istotne znaczenie w życiu osób starszych ma podejmowanie działań w wolontariacie. Działania takie skierowane są zarówno do członków własnej grupy, jak i innych osób znajdujących się potrzebie. Mają one charakter działań doraźnych, bądź zorganizowanych. Działalność taka daje szansę wykorzystania doświadczenia osób starszych ale także stwarza możliwość dalszego rozwoju oraz poczucia bycia potrzebnym (S. Steuden, s. 81), bycia „w mocy” by pomagać. Wśród motywów podejmowania pracy w wolontariacie wskazywanych przez seniorów znajdują się następujące: „chcą, aby ich życie było pełniejsze, bardziej wartościowe, chcą uciec od samotności, chcą być potrzebni innym i użyteczni” (Tamże). Aktywność tego typu zapobiega poczuciu osamotnienia i izolacji osób starszych. Wskazuje również, że  sami seniorzy są w stanie „zawalczyć” o swoje, należne im  miejsce w społeczeństwie.

Kilka słów tytułem zakończenia

Wydaje się, że kwestią wymagającą szczególnego podkreślenia jest to, iż nasz stosunek do osób starszych wskazuje na poziom naszego rozwoju kulturowego, co więcej stanowi zapowiedź przyszłej relacji dzisiejszych młodych w czasach jesieni ich życia, z kolejną generacją, która bądź dzięki dostarczonym wzorom zachowania zechce otworzyć się na rozmowę i mądrość ówczesnych seniorów, bądź zepchnie starość z areny społecznego funkcjonowania. Olbrzymia rola przypada tutaj mądrym rodzicom, którzy zechcą, czy zdołają przekonać swoje dzieci o znaczącej pozycji w rodzinie ich dziadków. Nie można zapomnieć również o tym, że wiele do zrobienia w tym względzie mają sami seniorzy, prezentując swoje życie jako atrakcyjne. Chodzi o to, że mając do wyboru dwa bieguny życia, z których pierwszy oferuje rozpacz, zaś drugi integrację i spełnienie, warto zadać sobie trud zdobycia tej drugiej. Nie mam wątpliwości, że starość obronić się może sama, ukazując oblicze nowe od tego, do którego przywykliśmy. Aktywny, uśmiechnięty, pewny swej wartości, bogaty w mądrość i rozliczne doświadczenia senior nie pozwoli wmówić sobie, że jest nieważny, że niczego nie warto dla niego robić, że wszystko jest już za nim, i być może „młodszemu przyda się to bardziej” (B. Kaszkur-Niechwiej, 2010, s. 12).

Jednak jak zauważa A. Kępiński „świadomość wypełnienia własnego życia byłaby lżejsza do zniesienia, gdyby to wypełnienie było rzeczywiście realizacją tkwiących w człowieku możliwości. Gdyby starość była prawdziwą jesienią życia. Niestety niewielu ludzi może śmiało wytrzymać test ewangelicznej frazy: „po owocach poznacie ich”. Większość przeżywa boleśnie poczucie frustracji, ich bilans życia jest ujemny. To poczucie ujemnego bilansu jest, jak się zdaje, swoiste dla naszej epoki, w której problem realizacji siebie, mimo na pozór obiektywnie lepszych niż dawniej warunków, jest specjalnie trudny” (A. Kępiński, s. 270). Jak pisze dalej cytowany autor współcześnie trudno jest o postawę twórczą (Tamże, s. 271), a przecież tylko ona może dać człowiekowi poczucie spełnienia siebie. Nie chodzi tutaj wyłącznie o przejawianie się w dziedzinach artystycznych, ale raczej o pewne ustosunkowanie, cechujące się otwartością, odwagą i niezależnością. Któż jeśli nie seniorzy mają ku temu pełen aparat zdolności. Potrzebna jest jeszcze tylko wola, wszakże życie twórcze choć wymagane, jest zawsze aktem wyboru.

BIBLIOGRAFIA:

  1. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
  2. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego. Kraków 2003.
  3. Brzezińska A.J., Hejmanowski S., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  4. Dobrołowicz W., O badaniu zdolności i postaw twórczych uczniów. (w:) Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. (red.) S. Popek, Warszawa 1988.
  5. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995.
  6. Fromm E., Postawa twórcza. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989.
  7. Gołaszewska M., Kultura estetyczna. Warszawa 1989; Kultura estetyczna. (w:) Teoria wychowania estetycznego. (red.) I. Wojnar, Warszawa 1997.
  8. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Olsztyn 1997.
  9. Grzywak – Kaczyńska M., Trud rozwoju. Warszawa 1988.
  10. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa 1989.
  11. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w podeszłym wieku. (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
  12. Kaszkur – Niechwiej B., Oni są tacy jak my. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010,  s. 12, http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  13. Kępiński A., Rytm życia, Warszawa 1992.
  14. Kocowski T., Tokarz A., Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy motywacji aktywności twórczej. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Kraków 1991.
  15. Kujawiński J. (red.), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Warszawa 1990.
  16. Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia. (w:) Twórczość – wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dembowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.
  17. Lubryczyńska K., Uniwersytety trzeciego wieku w Polsce. Miejsce uniwersytetów trzeciego wieku w starzejącym się społeczeństwie. (w:) Instytucjonalne wsparcie seniorów – rozwiązania polskie i zagraniczne. (red.) A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007.
  18. Malicka M., Twórczość czyli droga w nieznane.  Warszawa 1989.
  19. Malicka M., Uroki i trudy twórczego życia. Warszawa 1982.
  20. Małyska A., Nauczyciel-uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn 2010.
  21. Maslow A.H., O ludziach twórczych. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989. Maslow A.H., Motywacja i osobowość. Warszawa 1990.
  22. Maslow A.H., Postawa twórcza. „Literatura na świecie” 1982, nr 3-4.
  23. Nęcka E., Czego nie wiemy o twórczości. „Przegląd Psychologiczny” 1987, nr 1.
  24. Nęcka E., Psychologia twórczości. Gdańsk 2001.
  25. Nęcka E., Trening twórczości. Olsztyn 1992.
  26. Niezabitowski M., Ludzie starsi w perspektywie socjologicznej. Problemy uczestnictwa społecznego. Katowice 2007.
  27. Nowicka A., Starość jako fazy życia człowieka. (w:) Wybrane problemy osób starszych, Kraków 2006.
  28. Nowicki J., Historyczne uwarunkowania postrzegania roli człowieka starego w społeczeństwie. (w:) Wybrane problemy osób starszych. (red.) A. Nowicka, Kraków 2006.
  29. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa 1999.
  30. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem. Warszawa 1977.
  31. Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin 2001.
  32. Popek S., Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000.
  33. Popek S., Teoretyczne podstawy badań nad zdolnościami i uzdolnieniami. (w:) Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Lublin 1987.
  34. Przybylska E., Wprowadzenie. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010. http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/
  35. Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska. Warszawa 1990.
  36. Starość-obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia z gerontologii. (red.) B. Zboina, G. Nowak-Stacz, Ostrowiec Świętokrzyski 2009.
  37. Stasiakiewicz M., Twórczość i interakcja. Poznań 1999.
  38. Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Warszawa 2009.
  39. Stuart-Hamilton I., Psychologia starzenia się. Poznań 2000.
  40. Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości. Warszawa 1989.
  41. Szmidt K.J., Elementarz twórczego życia. Warszawa 1994.
  42. Szmidt K.J., Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcje postawy twórczej
    na tle współczesnym. (w:) Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kraków 2002.
  43. Szmidt K.J., Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości. (w:) Dydaktyka twórczości. Kraków 2003.
  44. Tokarz A., Emocje i ich stymulatory w przebiegu procesu twórczego. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Karków 1991.
  45. Trafiałek E., Uniwersytet trzeciego wieku wobec ekskluzji społecznej ludzi starych – stan i perspektywy w ujęciu porównawczym. „Edukacja Dorosłych” 2003, 3/40.
  46. Trzeci wiek-pierwszy do nauki. e-Gazeta Uniwersytecka, http://www.uwm.edu.pl/, 07. kwietnia 2011.
  47. Turska D., Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego młodzieży. Lublin 1994.
  48. Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986.
  49. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Kraków 2003.
  50. Wojnar I., Możliwości wychowawcze sztuki. (w:) Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1997.
  51. Żuk T., Uzdolnienie twórcze a osobowość. Poznań 1986.

 

 

 

 

Kategorie
Aktualności Artykuły Uczelnia - studenci - wykładowcy

Wartości młodzieży akademickiej – raport z badań

Wprowadzenie

Oddziaływania edukacyjne szkoły wyższej wyznaczone są specyficznymi cechami, za pomocą których można opisać ich odbiorcę tzn. młodzież uczestniczącą w procesie studiowania. Młodzież przybywająca do uczelni jest już pod wieloma względami ukształtowana. Jednakże wciąż pozostaje w okresie intensywnego rozwoju. Na tym etapie rozwojowym – jak pisze Kazimierz Jaskot (1985, s. 7-14) – następuje wzrost wydolności funkcji warunkujących możliwości poznawcze jednostki. Wysoka jakość procesów intelektualnych sprzyja dojrzewaniu światopoglądowemu. Konkretyzuje się także obraz własnej osoby, wzrasta tendencja do niezależności od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym wzroście samokontroli i samoregulacji zachowań. Pojawiają się tutaj dwie istotne tendencje. Pierwsza z nich dotyczy precyzowania własnych planów i aspiracji życiowych. Natomiast druga, przejawia się w dążeniu do działań i czynów doniosłych, ulepszających, poprawiających otoczenie (W. Sawczuk, 2000, s. 40-41). Szkoła wyższa dla młodzieży rozpoczynającej studia nierzadko jest wartością samą w sobie. Jednocześnie ma ona umożliwić realizację innych, indywidualnych czy społecznych, wysoko cenionych wartości (Tamże).

Wartości-młodzieży-akademickiej-aldona-małyska-crealdi

Cezary Hendryk (2000, s. 15-16) wskazuje pewne charakterystyczne cechy szkoły wyższej, odróżniające tę instytucję edukacyjną od niższych szczebli kształcenia. Chodzi o to, że szkoła wyższa uczy i jednocześnie rozwija naukę, w trakcie prowadzonych badań naukowych. Studenci wdrażani są do aktywności badawczej, poprzez kształtowanie w nich zapału badawczego, rzetelności naukowej, czy dostrzegania problemów oraz krytycyzmu i dążenia do prawdy. Autonomia szkoły wyższej pociąga za sobą zobowiązanie do większej odpowiedzialności i dbałości o funkcjonowanie uczelni. Poza tym wyzwala ona twórczość pracowników i studentów w kształtowaniu oblicza szkoły. Występuje tutaj znacznie większe zróżnicowanie form zajęć dydaktycznych, niż na pozostałych szczeblach kształcenia. Decyduje to o charakterze i przebiegu zróżnicowanych oddziaływań między nauczycielami a studentami. Proces kształcenia w znacznym stopniu opiera się na samodzielności i aktywności studenta. Wybór kierunku kształcenia w większości przypadków dokonany został przez studenta dobrowolnie i według jego własnych zainteresowań. Wpływa to na jakość i stopień zaangażowania w naukę, poznawanie treści opisujących studiowaną dyscyplinę. Poza tym mogą tutaj zachodzić modelowe relacje pomiędzy aktywnością wychowawczą i samowychowawczą, zwłaszcza wówczas gdy wychowawca i wychowanek wyznaczają ten sam cel (tutaj są to: wykształcenie, przygotowanie do roli zawodowej). Stwarza to szansę dla harmonijnego połączenia samorozwojowej aktywności studentów z zewnętrznymi  oddziaływaniami wychowawczymi.

Na specyfikę środowiska szkoły wyższej składają się przede wszystkim cele, zadania i funkcje dotyczące procesu kształcenia i wychowania, ich złożoność i wielopłaszczyznowość. K. Jaskot opisując funkcje szkół wyższych, dokonuje ich podziału na zewnętrzne
i wewnętrzne. W pierwszej grupie znajdują się funkcje na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, na rzecz regionu oraz na rzecz makrosystemu.
Te podstawowe funkcje zewnętrzne rozumiane są jako wynik działania szkoły wyższej mającego wpływ na inne systemy, z którymi jest ona związana (K. Jaskot, 2002, s. 5-10). Natomiast wśród funkcji wewnętrznych znajdują się następujące: dydaktyczne, wychowawcze, wspomagania rozwoju studentów oraz kompensacyjne (Tamże, s. 11-21). Ta kategoria funkcji obejmuje ogół zadań uczelni skierowanych wobec studentów. Oddziaływanie na nich, tworzenie warunków sprzyjających ich rozwojowi i osiąganiu możliwie najwyższych kwalifikacji stanowi najważniejszą sferę działalności szkoły wyższej (Tamże, s. 11).

W związku z realizowaniem funkcji dydaktycznych uczelni Tadeusz Lewowicki wymienia pięć koncepcji. Ich treść determinują zadania eksponowane w obrębie tych funkcji oraz przyjmowane wyobrażenie człowieka wykształconego. A zatem pojawiają się koncepcje: ogólnokształcąca (zakładająca zapewnienie rozległej wiedzy), specjalistyczna (eksponująca wysokie kwalifikacje w wybranych dziedzinach aktywności zawodowej), personalistyczna (gdzie najważniejsze jest sprzyjanie rozwojowi osobowości studiujących), progresywistyczna (zakładająca przygotowanie do skutecznego radzenia sobie z pojawiającymi się problemami)
i kompetencyjna (kładąca nacisk na wąskoprofilowane i sprawnościowe przygotowanie studentów) (Tamże, s. 13-14).

Znaczenie funkcji wychowawczych uczelni wynika z dwojakiego rodzaju uwarunkowań. Pierwsze z nich związane są z indywidualnym rozwojem studiujących (Tamże, s. 15). Jak już wcześniej wspomniano młodzież akademicka w momencie przybycia do uczelni charakteryzuje się wieloma, ukształtowanymi już poglądami, przekonaniami czy postawami. Jednakże to właśnie na okres pomiędzy 18 a 25 rokiem życia przypada kształtowanie się najbardziej istotnych składników osobowości, to znaczy: poglądu na świat, norm i wartości moralnych, idei itp. Stąd uczelnia nie może rezygnować z wywierania wpływu na kształtowanie się osobowości młodzieży studenckiej (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 13). Drugie, odnoszą się do funkcjonowania studentów (absolwentów) w ich społecznym otoczeniu (K. Jaskot, s. 17). Proces wychowawczy w uczelni wyższej, powinien opierać się na świadomości, że jego efekty zależą zarówno od czynników zewnętrznych, jak i osobistych doświadczeń i przemyśleń jednostki. Chodzi tutaj także o wykorzystywanie specyficznych możliwości w tym zakresie, tkwiących w organizacjach studenckich, kołach naukowych, zespołach artystycznych i innych (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 14). Warto zaznaczyć, że w przypadku tych „młodych dorosłych” oddziaływanie z zewnątrz nie ma już tak znaczącego wpływu, jak w przypadku młodzieży szkół podstawowych czy średnich. Wynika z tego, że znacznie większy nacisk należy tutaj kłaść na samowychowanie i samodoskonalenie dokonujące się także, w ramach tych organizacji i zespołów studenckich (Tamże, s. 16). Ważna rola przypada tutaj wykładowcom. Realizując rolę wychowawczą nauczyciel akademicki pobudza studentów do rozwoju ich osobowości w sferze moralnej, estetycznej, społecznej, czy egzystencjalnej. Przekazuje ponadto ideały, wartości, zasady postępowania, umożliwia studentom poznawanie własnych możliwości w zakresie doskonalenia swojej osoby (B. Ceboran, 2007, s. 105). Warto wobec tego postawić sobie pytanie o zaangażowanie nauczycieli akademickich w proces wychowawczy, sposób postrzegania tych oddziaływań przez studentów, czy wreszcie spójność przekazu aksjologicznego płynącego od nauczyciela i tworzonego samodzielnie przez studenta. Niniejszy problem został podjęty w ramach poniżej scharakteryzowanego postępowania badawczego.

Kolejna kategoria funkcji odnosi się do wspomagania rozwoju studenta w toku studiów. W tym zakresie szczególnie istotne są działania związane z tworzeniem warunków aktywności studentów w zakresie kultury, sztuki, sportu itp.; wspomaganiem aktywności samorządowej i organizacyjnej oraz aktywnością naukową wykraczającą poza proces dydaktyczny, zaś wynikającą z indywidualnych zainteresowań i potrzeb poznawczych studentów. Ta płaszczyzna daje szansę dla samorozwoju jednostki, przejawiania siebie
w trakcie rozwijania własnych sił twórczych, talentów, czy umiejętności (K. Jaskot, s. 18).  Funkcje kompensacyjne uczelni odnoszą się do tej grupy młodzieży, która pochodzi ze środowiska wsi i małych miasteczek, rodzin o niskim statusie materialnym czy rozbitych.  Natomiast przejawiają się przede wszystkim w intencjonalnych zabiegach pozwalających wyrównywać rozwojowe braki i likwidować u studiujących ich poczucie mniejszej wartości. Jednakże działania wyrównawcze mają szansę na powodzenie jedynie wówczas, gdy
u studiujących występują potrzeby kompensacyjne (Tamże, s. 20-21).

Szkoły wyższe spełniając swoje „funkcje założone” stają często wobec konieczności szybkiego reagowania, podejmowania społecznie ważnych problemów czy inspirowania zmian zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami. W związku z tym zmieniają się treść
i zakres wcześniej określonych funkcji, zaś pojawiają się nowe, zmienia się także ich hierarchia(Tamże, s. 5).

 

Procedura badawcza i charakterystyka badanych

Celem podjętych badań było zgromadzenie danych empirycznych, które pozwolą na udzielenie odpowiedzi na następujące problemy badawcze: Jakie wartości preferują badani studenci (studenci kierunku pedagogicznego)? Jakie wartości przekazywane są przez wykładowców studentom w trakcie zajęć? Jaka istnieje zależność pomiędzy wartościami preferowanymi przez studentów a oceną wartości przekazywanych im przez wykładowców? W jakim stopniu czynniki związane z procesem studiowania wyznaczają wartości wyznawane przez studentów?

W badaniach przeprowadzonych w maju i czerwcu 2010 roku posłużono się metodą sondażu diagnostycznego, zrealizowanego za pomocą techniki ankiety. Zebrany materiał badawczy pozwolił na określenie zbioru wartości preferowanych przez studentów, ich gradacji oraz sformułowanie wynikających z tego stanu wniosków.

Badania przeprowadzono w dwóch szkołach wyższych. Uczelnia państwowa była reprezentowana przez 139 (68,5%) studentów, zaś niepaństwowa przez 64 (31,5%) osoby. W sumie sondażem objęto 203 respondentów. Wśród badanych przeważały kobiety, a mianowicie studentek biorących udział w badaniach było 166 (81,8%), zaś studentów 37 (18,2%). Warto jednak zaznaczyć, że udział badanych obu płci jest zróżnicowany ze względu na specjalność studiów (Największy udział mężczyzn wystąpił w przypadku pedagogiki resocjalizacyjnej oraz szkolnej z animacją kulturalną). Studenci reprezentowali kierunek pedagogiczny, a w jego ramach następujące specjalności: resocjalizacja (30%), doradztwo zawodowe (24,6%), pedagogika szkolna z animacją kulturalną (29,1%) oraz pedagogika szkolna z przedsiębiorczością (16,3%). Wśród badanych przeważały osoby młode do 25 roku życia (87,1%). Pozostałe grupy to studentki i studenci od 26 do 35 lat (11,9%) oraz powyżej 35 lat (1%). Badani studiowali zarówno na studiach stacjonarnych (51,8%), jak i niestacjonarnych (48,2%), reprezentowali studia licencjackie (rok 1 – 29,1%; rok 2 – 30,7%; rok 3 – 25,6%) oraz magisterskie uzupełniające (rok 1 – 14,6%). Studenci w przewadze pochodzili ze środowiska wiejskiego (71,9%), zaś mieszkańców miasta było 28,1%.

Wartości preferowane przez studentów i przekazywane przez wykładowców

Prezentacja katalogu wartości preferowanych przez badanych studentów winna zostać poprzedzona ustaleniami dotyczącymi kluczowego pojęcia, jakim w kontekście podejmowanych rozważań jest wartość.

Jak pisze Janusz Homplewicz „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej” (K. Denek, U. Morszyńska i in., 2003, s. 23). Z kolei Jan Szczepański określa wartość jako „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” (Tamże, s. 23). Tworząc propozycję adekwatnej definicji wartości Wiktor Sawczuk pisze „w codziennym, szeroko rozumianym, życiu społecznym możemy wyróżnić trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu „wartość”:

  1. Wartość to to, co jest cenne;
  2. Wartość to odpowiedź na potrzebę; którą rozumieć tutaj można jako to, co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się czy doskonalić
  3. Wartość to idea ogólna, która ma doniosłe znaczenie w antroposferze”. Pojęcie to często bywa zamiennie stosowane z terminami postawa, czy cel życiowy (W. Sawczuk, s. 47-48).

Podstawowym dylematem, z którym styka się badacz podejmując problematykę wartości jest ich subiektywna, bądź obiektywna natura. W pierwszym przypadku wartości mają charakter podmiotowy, co oznacza, że są one związane ze stanem ludzkiej świadomości. Wynika z tego, że wartości są tworzone przez człowieka zależnie od jego pragnień, potrzeb czy dążeń. Są one subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Natomiast w drugim przypadku stwierdza się, że istnieją one jako właściwości przedmiotów, niezależnie od woli i ocen podmiotu. Co prawda ludzie w swoim działaniu starają się je zrealizować ale niczego w nich nie zmieniają (Tamże).  W każdym razie o wartościach powiedzieć możemy, że istnieją one w doświadczeniu każdego człowieka i decydują o jakości jego życia. „Wybór wartości to uświadomienie sobie sensu życia, to siła sprawcza działań, to podstawa światopoglądu, a ich realizacja to nie tylko zaspokajanie różnorodnych potrzeb, ale przede wszystkim kształtowanie osobowości i samookreślenie się oraz zrozumienie, że są one podstawowym kryterium rozwoju duchowego, a więc bycia człowiekiem (Tamże, s. 49).

W literaturze spotkać można różne klasyfikacje wartości. A zatem, ze względu na ich nosiciela wyodrębnia się wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowo). Poza tym przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: nienormatywne, normatywne, absolutne. Milton Rokeach dzieli wartości na ostateczne (są to stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (są to zachowania i stany rzeczy, które służą osiąganiu tych pierwszych). Do ostatecznych zaliczył: wygodne (dostatnie) i pasjonujące życie, poczucie dokonań, udział w jakiejś pracy, pokój na świecie, piękno świata, równość, bezpieczeństwo rodziny, wolność, szczęście, harmonię wewnętrzną, dojrzałą miłość, bezpieczeństwo narodowe, radość, zbawienie, szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, prawdziwą przyjaźń, mądrość. Z kolei do wartości instrumentalnych zaliczył: ambicję, szerokie horyzonty myślowe, kompetencje, odwagę, przebaczanie, udzielanie pomocy innym, uczciwość, śmiałość i twórczość, niezależność, inteligencję, logiczność, uczciwość i czułość, obowiązkowość i pełnię szacunku, grzeczność, odpowiedzialność i opanowanie (K. Denek, U. Moszczyńska i in., s. 26).

Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze z nich są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Natomiast wartości odczuwane należą do poszczególnych jednostek (Tamże, s. 26).

Ryszard Jedliński wyróżnia wartości: transcendentne, uniwersalne, estetyczne, poznawcze, moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne, prestiżowe i hedonistyczne (R. Jedliński, 1998).

Wartości – jak pisze Denek – zajmują w życiu studentów ważne miejsce, współdecydują o ich egzystencji, jakości życia, relacjach międzyludzkich oraz wobec samych siebie i świata. Chodzi o to, że pytanie o wartości wyznawane przez człowieka, w istocie jest pytaniem o to, do czego on dąży, w jaki sposób postępuje oraz jak postępować powinien (2003, s. 14).

Badani studenci najwyżej ocenili te wartości, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, a zatem także funkcjonowaniem rodzinnym. Ustalenie to koresponduje z wynikami innych badań. Chodzi tutaj o badania dotyczące wartości preferowanych np. przez współczesnych gimnazjalistów ( M. Warmiński, A. Małyska, 2010), czy nawet przeprowadzonych w zaburzonych środowiskach społecznych, charakteryzujących się mocno zaznaczoną patologią (A. Knapik, 2002, 3). Zatem przyjaźń a następnie rodzina, jej posiadanie i poprawnie regulowane relacje pomiędzy jej członkami są dla badanych najważniejsze, są w ich katalogu wartości dobrami bezkonkurencyjnymi. Kolejne wskazywane przez studentów cechy regulujące relacje międzyludzkie dotyczą tolerancji i lojalności. Chodzi tutaj o takie interakcje, w ramach których darzyć można innego człowieka zaufaniem i powierzyć mu swoje najbardziej intymne myśli, bez obawy, że zostaną one negatywnie ocenione. Ponadto z jednej strony prezentuje się postawę otwartości na poglądy głoszone przez innych, z drugiej zaś oczekuje się takiego ustosunkowania wobec działań własnych. Okazały się one bardzo ważne dla studentów, znacznie ważniejsze niż np. wiedza, dobra materialne czy pasjonująca praca zawodowa. Wysoki poziom wskazań uzyskało także funkcjonowanie zgodne z normami społecznie uznawanymi. Przeciętny poziom popularności pojawił się przy ocenie znaczenia posiadania szerokiej i aktualnej wiedzy, kreatywnego działania, czy posiadania pracy, którą człowiek wykonuje z pasją i zaangażowaniem. Działania o charakterze społecznie użytecznym, na przykład na rzecz środowiska lokalnego, czy grup społecznie dyskryminowanych oraz rozwoju uczelni wybierane były przez badanych najrzadziej. Badani rzadko dostrzegali wartość zdrowia. Niskie wskazania uzyskały również wartości o charakterze materialnym i prestiżowym, a także hedonistycznym. Wynika z tego, że ci młodzi dorośli prezentują postawy nastawione wyraźnie na regulowanie kontaktów społecznych, jednakże takich, które odnoszą się do raczej wąskiego grona ludzi, zapewne znajomych. Oczekują wówczas możliwości nawiązywania bliskich, przyjacielskich kontaktów. W mniejszym natomiast stopniu interesuje ich obecność tych jakości w funkcjonowaniu ogólnospołecznym.

 

Studenci określając z przekazem jakiego typu wartości mają do czynienia podczas zajęć w uczelni, w większości wskazywali na eksponowanie wiedzy, relacji międzyludzkich oraz norm społecznych i pasjonującej pracy zawodowej. Obecność i preferencja tego typu cech w komunikatach płynących od wykładowców nie jest zaskakująca. Znaczenie nadawane właśnie tego typu kategoriom wydaje się być w pełni uzasadnione oddziaływaniami zarówno o charakterze dydaktycznym, jak i wychowawczym. Okazuje się, zatem że szkoła wyższa w stopniu zadowalającym krzewi wśród swoich słuchaczy te najbardziej podstawowe jakości. Kolejną popularną na poziomie przeciętnym cechą jest aktywność społeczna. W indywidualnych katalogach badanych zajmuje ona raczej niską pozycję. Co ciekawe również przez wykładowców jest ona bardzo swoiście pojmowana, biorąc pod uwagę, że inne jej pochodne, takie jak na przykład praca na rzecz środowiska lokalnego, czy też wspieranie grup upośledzonych społecznie uzyskały jedne z niższych wyborów. Przeciętne noty uzyskały także rodzina i twórczy samorozwój, przekazy wskazujące na te wartości pojawiały się rzadziej niż nastawienie na pracę użyteczną społecznie oraz prestiż społeczny i dobra materialne.

Porównując odpowiedzi badanych studentów dotyczące wartości przez nich wyznawanych z tymi, które przekazywane są im przez nauczycieli akademickich można wskazać zarówno pewne podobieństwa, jak i nierzadko zasadnicze różnice. O ile najwyżej ceniona przez badanych wartość opisująca relacje międzyludzkie, często eksponowana jest w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego w uczelni, o tyle kolejna z nich, to znaczy rodzina podkreślana jest znacznie rzadziej. Różnica w typowaniach dotyczy tutaj odpowiednio drugiego (w przypadku studentów) i dziewiątego (w przypadku wykładowców) miejsca. Eksponowanie związków międzyludzkich, ich jakości oraz technik służących ich rozwojowi wydaje się być uzasadnione w kontekście studiowanego kierunku. Okazuje się, że także cechy takie jak dyskrecja, czy lojalność są przez nauczycieli akademickich propagowane rzadziej i stanowią raczej osobiste potrzeby studentów. Stosunkowo duża zbieżność pojawiała się przy ocenie potrzeby respektowania norm społecznie ustanowionych oraz twórczego rozwoju człowieka. O ile jednak normy społeczne uzyskały wysokie noty, o tyle kreatywne działanie cieszyło się już mniejszą popularnością. Dowodzi to stosunkowo silnego konformizmu w obu grupach. Podobnie nisko w obu grupach oceniane są praca animacyjna i społeczna na rzecz środowiska lokalnego oraz środowisk upośledzonych społecznie. Różnie badani szacowali wartość wiedzy i pasjonującej pracy zawodowej. O ile ich przekaz dostrzegali u swoich wykładowców w stopniu znacznym, o tyle sami nadawali im zaledwie przeciętne znaczenie. Podobna sytuacja miała miejsce przy ocenie znaczenia aktywności społecznej. Podczas zajęć jej wartość jest eksponowana częściej niż pojawia się ona w indywidualnych rejestrach badanych. Znaczenie prestiżu społecznego oraz dóbr materialnych w większym stopniu podkreślane jest przez wykładowców, młodzież studencka przywiązuje do nich mniejsze znaczenie.

Okazało się, że prezentowane przez studentów przywiązanie do poszczególnych wartości, wyznaczało ocenę przekazu płynącego od wykładowców. Zależności takie wystąpiły przy opisie znaczenia m.in. twórczego działania. Chodzi o to, że w im większym stopniu studenci doceniają znaczenie tej jakości ludzkiego funkcjonowania, w tym większym stopniu skłonni są dostrzegać tę wartość w swoich interakcjach z nauczycielami akademickimi. Z drugiej strony nie można wykluczyć także takiej ewentualności, że to postawa wykładowców i przedstawianie twórczości jako wartości godnej realizacji sprzyja przyswajaniu sobie jej znaczenia przez studentów. Osoby wysoko ceniące aktywność społeczną, takie samo ustosunkowanie przypisywały swoim wykładowcom. W sumie jednak w obu grupach wartości te nie cieszyły się zbyt dużą popularnością. Zależność oceny przekazu nauczyciela od osobistych preferencji w zakresie wartości powtórzyła się przy następujących zestawieniach: życia rodzinnego, pasjonującej pracy zawodowej, wiedzy i wykształcenia, relacji międzyludzkich, dóbr materialnych, lojalności, tolerancji i respektowania norm społecznych. Badani wysoko ceniący te wartości, częściej niż pozostali dostrzegali ich obecność w wypowiedziach i działaniach swoich nauczycieli.

Znając ustosunkowanie studentów wobec poddanych ich ocenie wartości warto w tym miejscu spróbować określić jakie czynniki opisujące samych badanych oraz proces ich studiowania mogą wyznaczać pojawiające się typowania.

Determinanty oceny zaprezentowanych wartości

Okazało się, że ani płeć ani też wiek, czy miejsce zamieszkania nie różnicowały odpowiedzi badanych w zakresie deklaracji dotyczących znaczenia poszczególnych wartości. Wynika z tego, że większy wydźwięk mogą mieć zmienne opisujące proces studiowania.

Istotne statystycznie różnice wystąpiły pomiędzy odpowiedziami badanych reprezentujących różne typy uczelni w zakresie przywiązywania znaczenia do wykonywania pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Wśród studentów uczelni niepaństwowej badani częściej udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. A mianowicie taki sam odsetek badanych z tej grupy zaznaczył, że wartość ta jest istotna w stopniu bardzo wysokim, przeciętnym oraz niskim (po 21,1%).  W sumie jednak kategorie odpowiedzi „tak” i „raczej tak” pojawiały się tutaj w sumie w połowie przypadków (50,9%). Z kolei badani z uczelni państwowej częściej wybierali kategorię przeciętnie wartościującą tę jakość (46,6%). Warto jednak zaznaczyć także, że co trzecia osoba z tej grupy ceni tę wartość w stopniu wysokim (36,8%). Uzasadnienie dla takich wskazań odnaleźć można w specyfice studiowanej specjalności. Chodzi o to, że badani z uczelni niepublicznej to przede wszystkim studenci pedagogiki resocjalizacyjnej, której przypisywana jest pewna misyjność, zakorzenienie w problemach o wymiarze społecznym (wypowiedzi studentów). W każdym razie odpowiedzi takie wydają się być symptomatyczne i pozytywnie rokujące w kontekście przyszłej pracy zawodowej obecnych studentów. Warto dodać, że niektórzy z badanych to osoby już aktywne zawodowo, wykonujące pracę zgodną z kierunkiem studiów. Chodzi tutaj o pracowników socjalnych, policjantów, czy strażników więziennych. Osoby te uzupełniają swoje kwalifikacje w toku studiów niestacjonarnych, jednocześnie pracując. Specjalność studiów różnicowała odpowiedzi badanych także w zakresie oceny znaczenia relacji międzyludzkich. O ile we wszystkich objętych badaniami grupach specjalizacyjnych wartość ta podkreślana była jako ważna, o tyle największe znaczenie przypisywali jej studenci doradztwa zawodowego (92%) i resocjalizacji (91,4%). Z kolei najwyższy odsetek niskich ocen tej wartości pojawił się wśród badanych z pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (16,1%). Zmienna ta różnicowała także ustosunkowanie wobec posiadania prestiżu społecznego i majątku, pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, wcześniej już wspomnianej pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Znaczenie społeczne i dobra sytuacja materialna szczególnie istotne okazały się być wśród studentów resocjalizacji (52,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (51,6%). Z kolei najmniej zdecydowana w tej kwestii okazała się grupa badanych z pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną (57,9%). Z kolei najwięcej ocen negatywnych dla tej wartości pojawiło się wśród studentów doradztwa zawodowego (22%). Praca na rzecz środowiska lokalnego oraz wyrównująca szanse życiowe przedstawicieli tzw. środowisk upośledzonych społecznie wśród studentów wszystkich specjalności cieszyła się raczej przeciętnym znaczeniem. Aczkolwiek najniższe noty w tym zakresie pochodzą od badanych z doradztwa zawodowego (w pierwszym przypadku 41,7% i w drugim 45,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (odpowiednio 29,1% i 42%). Badani z resocjalizacji oceniali te wartości jako istotne częściej niż pozostali. Są one podkreślane przez – odpowiednio pierwsza wartość 36,8% i 31,5% – druga wartość, przyszłych pedagogów resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Rangę pracy społecznie użytecznej zaznaczał co drugi badany z resocjalizacji (50%), jednakże w tej grupie najwyższy był także odsetek przyporządkowań do kategorii negatywnych (28,5%).

Rok studiów wyznaczał odpowiedzi pojawiające się przy ocenie wartości pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, pracy o dużym znaczeniu społecznym. Wszystkie poddane analizie wartości przeważnie oceniane były jako przeciętnie ważne. Aczkolwiek wystąpiła tutaj pewna prawidłowość polegająca na tym, że wśród studentów roku trzeciego oraz pierwszego studiów magisterskich uzupełniających częściej niż w innych grupach pojawiały się przyporządkowania do poziomu niskiego, zaś wśród badanych z roku pierwszego i drugiego częściej doceniano te kategorie jako istotne wartości.

Zakończenie

Okazuje się wobec tego, że wśród zaproponowanych studentom do oceny wartości najwyższe znaczenie uzyskiwały takie, które odnoszą się do relacji międzyludzkich i życia rodzinnego. Chodzi tutaj, zatem o wartości społeczne. „Udane życie rodzinne” to wartość, która najwyżej ceniona była przez studentów (niezależnie od płci) uczestniczących w badaniach Sawczuka (s. 92). Wartość ta wysoką rangę uzyskała także w badaniach Kazimierza Denka (s. 15). Podobne ustalenie znalazło się w raporcie z badań Walentyny Wróblewskiej. Otóż okazało się, że wartość rodziny podkreślana jest przez studentów niezależnie od kierunku studiów, czy aspiracji edukacyjnych (W. Wróblewska, 1998, 174-175). W niniejszych badaniach nie udało się stwierdzić różnic pomiędzy studentami różnych kierunków, ponieważ przeprowadzone one zostały w grupie stosunkowo jednorodnej, gdzie za zmienną niezależną przyjęto ewentualnie specjalność studiów. Okazało się jednak, że zarówno wiedza, jak i praca zawodowa dla badanych prezentują wartości przeciętnie istotne. Przy czym wiedza i wykształcenie w sumie cenione są przez większą grupę badanych. W przywołanych już badaniach Sawczuka okazały się one jednymi z wyżej rangowanych kategorii (s. 92). Niskie znaczenie okazała się mieć również aktywność społeczna. Podobnie w badaniach Denka tylko niewielka część studentów była zainteresowaną tą wartością (s. 15). Co ciekawe zabrakło tutaj (zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców) wskazań dotyczących wartości o charakterze transcendentnym, czy uniwersalnym. Co prawda w zaprezentowanym studentom katalogu nie zostały one określone wprost, jednak kafeteria miała postać półotwartej, dającej badanym możliwość zaprezentowania własnych typów odpowiedzi. Żaden badany nie skorzystał z tej opcji. Zauważyć można pewną rozbieżność w zaprezentowanych przez młodzież akademicką ocenach dotyczących wartości odczuwanych przez samych siebie oraz przekazywanych i postulowanych przez nauczycieli akademickich. O ile studenci równie wysoko, jak wcześniej wspomniane wartościują lojalność i tolerancję (wartości moralne), o tyle nauczyciele akademiccy eksponują je zaledwie w stopniu przeciętnym. Zresztą badani zwracają uwagę, że wykładowcom, choć podkreślają znaczenie otwartości na poglądy drugiego człowieka, zazwyczaj brakuje dobrej woli, by tę zasadę stosować w praktyce. Kolejna rozbieżność dotyczyła znaczenia wiedzy i wykształcenia (wartość poznawcza). Nauczyciele podkreślali ją jako zdecydowanie najważniejszą, z kolei badana młodzież miała do tej wartości bardziej zdystansowane podejście. Naturalnie nie można powiedzieć, że była ona dla badanych nieważna, ponieważ co piąty student określił ją jako bardo ważną, zaś co drugi jako ważną. Jest to jednak odsetek niższy niż ten, który występował przy ocenie pozostałych wartości. Natomiast częściej niż we własnych katalogach studenci dostrzegali w przekazie swoich nauczycieli eksponowanie znaczenia wartości poznawczych (wiedza i wykształcenie), pragmatycznych (praca), prestiżowych, materialnych i witalnych (zdrowie), a także hedonistycznych (zadowolenie z życia i zabawa).

Porównując uzyskane wyniki badań z doniesieniami zaprezentowanymi przez Zenona Móla, należy wskazać, że w przypadku studentów tzw. kierunków ścisłych występuje większa zgodność między najistotniejszymi wartościami, jakie studenci deklarują jako oczekiwane od nauczycieli a tymi, które według studentów są wobec nich przez nauczycieli realizowane. Największe znaczenie w tej grupie okazały się mieć wartości instrumentalne, a wśród nich: praca, wiedza, kariera i odpowiedzialność (2003, s. 125). A zatem są to te wartości (poza odpowiedzialnością, której nie poddano ocenie), które wśród studentów pedagogiki cieszą się mniejszym zainteresowaniem. Jedynie tolerancja i otwartość na poglądy głoszone przez innych ludzi uzyskały zbliżone rangi (wg częstotliwości wskazań). W przypadku studentów pedagogiki było to miejsce trzecie, zaś studentów matematyki drugie (kobiety wykazywały większe, niż mężczyźni zainteresowanie tą wartością) (Tamże, s. 126). Należy jednak podkreślić, że pomiędzy badanymi przez Móla studentami wystąpiły istotne różnice w zakresie preferowanych wartości, wyznaczone ze względu na płeć. O ile mężczyźni wyżej cenili pracę, wiedzę i godność, o tyle w grupie studentek jako najistotniejsze pojawiły się: miłość, rodzina, zdrowie, czy życie (Tamże, s. 129).  Dostrzec tu można pewne podobieństwo w zakresie wartości wyznawanych przez studentki dwóch różnych kierunków studiów, tzn. matematyki i pedagogiki. Zenon Mól zaznacza ponadto, że o ile dla kobiet rodzina jest wartością bezwarunkowo ważną, o tyle dla mężczyzn jest ona wartością bardzo ważną ale obok innych wartości np. pracy (Tamże, s. 128).

W celu dopełnienia zaprezentowanych wniosków warto przywołać wyniki badań Beaty Cyboran. Badaczka ta przeprowadziła wywiad otwarty wśród nauczycieli akademickich różnych stopni naukowych i specjalności. Zadawane pytania dotyczyły m.in. części działań związanych z wypełnianiem funkcji wychowawczej, a zatem także przekazywaniem wartości. Okazało się, że „w opiniach większości badanych, pełnienie funkcji wychowawczych wobec studentów nie jest szczególnie absorbujące. Kojarzą się one badanym najczęściej z działaniem o charakterze okazjonalnym, bo w większości przypadków studenci sami sobie radzą z różnorakimi trudnościami. Wielu nauczycieli akademickich traktuje więc te obowiązki z dużą pobłażliwością, rzadko zastanawiając się nad ich wagą. Więcej zaangażowania okazują opiekunowie kół studenckich” (s. 111). Wynika z tego, że „wychowywanie studentów nie mieści się w obszarze podstawowych zadań uczelni i traktowane jest raczej jako indywidualny obowiązek nauczyciela akademickiego. Z badań Elżbiety Wnuk-Lipińskiej przeprowadzonych w latach 1984 i 1993 wśród nauczycieli akademickich, na które powołuje się Cyboran wynika, że więcej niż połowa badanych opowiada się za obowiązkiem pełnienia funkcji wychowawczych przez uczonych, z czego starsza kadra naukowa (profesorowie) przychylniej odnosiła się do tego rodzaju działań niż młodsza (asystenci). Najszerzej aprobowanym sposobem wychowywania był własny przykład, a dalej – osobisty kontakt i kształtowanie cech poprzez działalność dydaktyczną. Najbardziej postulowanym sposobem wychowywania studentów w opinii badanych jest w dalszej kolejności własny przykład” (Tamże, s. 111).

Jednakże nauczyciel, aby stać się przewodnikiem w świecie wartości, musi być czytelny aksjologicznie. W tym celu wymagane jest rozeznanie i zrozumienie wartości, a także konsekwentne działanie. Wartość jest przecież zarówno pewnym stanem pożądanym, do którego dążymy ale tym samym staje się drogą, po której kroczy nasze działanie. Szkoła wyższa daje studiującym szansę na zdobywanie wiedzy. Istotne jest jednak, aby była to wiedza stwarzająca dobrą podstawę dla pogłębionej refleksji nad życiem własnym i światem. Nade wszystko jednak trzeba uznać i szanować prawo studentów do wolności w zakresie wyboru wartości. Nie chodzi tutaj o to, by wychowanka „porzucać” i zostawiać samemu sobie, a raczej o to, że stawiając go w sytuacjach wyboru pozwolić mu odczuć tę wolność, skorzystać z niej oraz poczuć znaczenie odpowiedzialności. Budowanie świata wartości wymaga wysiłku, w którym nauczyciel powinien ucznia wspierać. Chodzi o wzajemne poznawanie świata wartości partnerów, o ubogacanie się nawzajem, aby lepiej poznać i zrozumieć to, co jest godne wysokiego wartościowania. Sprzyja temu postawa dialogu w pracy ze studentami (A. Murawska, 1998, s. 115-116).

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

Bibliografia:

 

Cyboran B., Zaangażowanie nauczycieli akademickich w działania wychowawcze na rzecz studentów – komunikat z badań. (w:) Studenci we wspólnocie akademickiej, (red.) D. Skulicz, Kraków 2007.

Denek K., Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej. Szczecin – Warszawa 2001, nr 18.

Denek K., Wartości a edukacja w szkole wyższej. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski S.C., Dziecko w świecie wartości. Część 1, Kraków 2003.

Hendryk C., O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Szczecin 2000.

Jaskot K., Problemy teorii i praktyki wychowania w szkołach wyższych. (w:) „Wychowanie w szkole wyższej”. Właściwości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne konsekwencje. (red.) K. Jaskot, J. Mańczak. Szczecin 1985.

Jaskot K., Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów. Szczecin 1994.

Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej. Szczecin 2002.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. (w:) Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. (red.) Z. Uryga, Kraków 1998.

Knapik A., Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania. „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3.

Malewska E., Najmowicz W., Wybrane problemy wychowania w szkole wyższej. Warszawa 1990.

Mól Z., Nauczyciel akademicki źródłem wartości dla studentów. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Murawska A., Rola nauczyciela akademickiego w kontekście edukacji aksjologicznej. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000.

Warmiński M., Małyska A., Kurkowski C., Młodzież gimnazjalna, jej rodzice i doradcy zawodowi wobec problemu szkolnictwa zawodowego. Olsztyn 2010.

Wróblewska W., Oczekiwania studentów o różnym poziomie aspiracji edukacyjnych i z różnych kierunków w stosunku do nauczycieli akademickich. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Kategorie
Aktualności Twórczość i innowacje pedagogiczne

Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielskie preferencje.

Wprowadzenie

Wielu badaczy zjawisk twórczości nauczycielskiej i kreatywnych postaw uczniów zwraca uwagę na znaczenie postawy nauczyciela dla rozwoju możliwości ucznia(A. Cudowska 2001, K. Bieluga 1997). Ci nauczyciele, którzy wspierają proces uwalniania potencjału swoich uczniów wywołują u nich twórcze reakcje. Natomiast nauczyciele, których przede wszystkim interesuje ocenianie oraz koncentrują się na niedociągnięciach wychowanków wywołują działania bierne i nastawione na zadowolenie nauczyciela (C. Roger 1992, s. 133). Nauczyciele bez względu na to, jakiego przedmiotu nauczają, są przede wszystkim nauczycielami twórczości (D. Fontana 1998, s. 152). Oznacza to między innymi, że powinni być przygotowani do działania w atmosferze pobudzającej zachowania kreatywne uczniów (Tamże, s. 153). W literaturze podkreśla się, że nie może inspiratorem działań twórczych być taka osoba, której brakuje właściwości twórczej (A. Tokarz 2004, s. 65), ważne jest również to, aby nauczyciel potrafił zaaprobować twórcze zachowanie wychowywanej młodzieży (S. Palka 1988, s. 182). Danuta Nakoneczna na podstawie obserwacji pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli identyfikuje co najmniej trzy grupy pedagogów sprzyjających twórczości ucznia i realizujących swój własny potencjał. Są to po pierwsze nauczyciele, którzy swoje ponadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczają zdolnościom poznawczym – głównie matematycy, fizycy i informatycy. Kolejna grupa to nauczyciele, którzy swe mistrzostwo zawdzięczają głębokiemu rozumieniu dziecka, darzeniu go szacunkiem i miłością – ci przede wszystkim skupiają się na wychowaniu społeczno-moralnym. Ostatnią grupę stanowią nauczyciele, którzy swe osiągnięcia zawodowe zawdzięczają zdolnościom twórczym, ekspresji, ciągłym poszukiwaniom stymulującym rozwój wychowanków – niestety ta grupa często napotyka na opór i niezrozumienie otoczenia. Wyjaśnić tę sytuację można tym, że właśnie nauczyciele zaliczeni do grupy trzeciej instrukcje, zalecenia, czy programy traktują z pewnym dystansem i swobodą (D. Nakoneczna 1993, s. 65-66). Ludzie ci mający szeroki wachlarz zainteresowań i odnajdujący satysfakcję w możliwości dzielenia się nimi, tak w trakcie pracy lekcyjnej, jak i pozalekcyjnej, pozaszkolnej; o umysłach dociekliwych; zadający i słuchający pytań, wydają się bardziej skłonni do wywoływania i rozwijania kreatywności u swych uczniów (D. Fontana 1998, s. 155). Wynika z tego, że taki nastawiony twórczo i samorealizujący się nauczyciel nie tylko wzbogaca tym sposobem samego siebie i swój warsztat pracy, ale także stwarza dogodny grunt dla rozwoju swego ucznia – wychowanka (R. Gloton., C. Clero 1976, s. 120-126).

tworczy-uczen-raport-z-badanOptymalną obecnością nauczyciela przy wychowanku jest ta, która uruchamiana jest z intencją pomocy – wsparcia, odkrywania przed dzieckiem nowych horyzontów, czy sposobów myślenia. Pozwoli mu to na odnalezienie dziedziny, w którą zaangażuje się z pasją (G. Walecka 2004, s. 186). Zatem nauczyciel powinien służyć pomocą tylko tam, gdzie wymagane są umiejętności przekraczające aktualne przygotowanie dziecka lub wtedy, gdy dziecko widzi potrzebę zastosowania umiejętności, której jeszcze nie zdążyło opanować. Ponadto ocena nauczyciela, jego pomoc i pochwała mają niezwykle duże znaczenie. Szczególnie jednak istotne jest to, czy dziecko wyczuwa, że oryginalność podejścia i postawa twórcza są aprobowane, bez względu na to, czy godzą one w zasady nauczyciela czy nie. Dzieci uznają autorytet takiego nauczyciela i przyjmują go za swego przewodnika. Skuteczna pomoc to taka, która przyjmuje założenie „pomagam tobie tak, abyś umiał sobie sam poradzić” (A. Brzezińska 1993, s. 28).

A zatem uczeń uczy się dzięki własnemu wysiłkowi, zaś dzięki wsparciu nauczyciela nie błądzi. Wychowanek powinien mieć możliwość wysuwania własnych propozycji i pomysłów, a gdy dostrzeże rozwiązania lepsze niż te, które są proponowane przez nauczyciela, powinien mieć możliwość ich realizacji i wpływu na innych uczniów (J. Poplucz 1984, s. 302).

Przedstawione powyżej postulaty formułowane pod adresem pedagoga, warto skonfrontować z wynikami badań przeprowadzonych wśród nauczycieli a mających na celu określenie w jaki sposób szkicują oni portret swego idealnego ucznia. A zatem, czy oczekują od młodzieży nastawienia twórczego, czy raczej odtwórczego działania.

 

Obraz idealnego ucznia – preferencje badanych nauczycieli

W grupie 100 nauczycieli przeprowadzono sondaż mający na celu zdiagnozowanie cech, które nauczyciele są skłonni akceptować a nawet rozwijać w grupie wychowywanej przez siebie młodzieży. W tym celu wykorzystano kwestionariusz KANH autorstwa Stanisława Popka, w jego wersji przeznaczonej do badania nauczycieli. Badani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne, a także licea ogólnokształcące i zespoły szkół zawodowych. Ponadto znaleźli się wśród nich przedstawiciele różnych specjalności przedmiotowych oraz różny był ich staż pracy w szkole. Te przyjęte zmienne miały pozwolić na określenie różnic pomiędzy nauczycielami w zakresie opisu cech idealnego ucznia. Jednakże na podstawie uzyskanych wyników badań nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic pomiędzy badanymi nauczycielami o różnym stażu pracy i specjalizacji przedmiotowej, w zakresie opisu zachowań twórczych i odtwórczych ucznia.

 

Postawa twórcza ucznia

Jedna ze skal budujących kwestionariusz KANH, w ramach której nauczyciele przedstawiali swoje preferencje pod adresem uczniów, odnosi się do sfery charakterologicznej postawy twórczej. Opisana jest ona przez autora wykorzystanego narzędzia badawczego jako nonkonformizm.

Wnioski wynikające z uśrednienia nauczycielskich wskazań dotyczących cech budujących ten wymiar postawy są następujące (w nawiasach podana jest średnia wskazań dotyczących popularności danej cechy w badanej grupie nauczycieli. Może ona przyjmować wartość w granicach 0-1): najwyżej oceniana była odpowiedzialność ucznia (0,91), jego samokrytycyzm (0,86), tolerancyjność (0,85), następnie – otwartość (0,84) i samoorganizacja (0,81). Kolejne wybory wyznaczające poziom wysoki cechy dotyczyły: konsekwencji (0,78), aktywności z witalizmem (0,75), odporności z wytrwałością (0,74), a także odwagi (0,69). Drugą grupę cech, opisanych na poziomie przeciętnym tworzą: elastyczność adaptacyjna (0,6), spontaniczność i ekspresja (0,54), wysokie poczucie wartości „ja” (0,5), oryginalność (0,41) i niezależność (0,4). Poziom niski wyznaczono  dominatywności (0,24). A zatem, nauczyciele wśród cech nonkonformistycznych swego ucznia najwyżej cenili te, które regulują i ułatwiają współpracę, także tę podejmowaną podczas lekcji w szkole. Najniższe natomiast noty uzyskały takie zachowania ucznia, które w nauczycielskie oddziaływania wprowadzają pierwiastek niepewności. Utrudniają one także ujednolicenie zadań i oczekiwań kierowanych wobec jakości ich wykonania. Na przeciwległych biegunach popularności znalazły się, najwyżej ceniona – odpowiedzialność oraz z drugiej strony – dominatywność ucznia, która jest przez nauczycieli najmniej oczekiwana.

Drugą skalą opisującą postawę twórczą ucznia jest, ta która określa jego zachowania heurystyczne. Wymiar ten buduje sferę poznawczą postawy twórczej. Badani nauczyciele najwyżej ocenili samodzielność obserwacji (0,97), aktywność poznawczą (0,92) i twórczość werbalną ucznia (0,91). Kolejne rangi przyporządkowane zostały następującym cechom twórczej sfery poznawczej ucznia: uczenie się przez rozumowanie i rekonstruktywne (0,83), wysoka sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,82). Następne pozycje według stopnia popularności wyborów zajmowały: zdolność techniczna (0,79), wysoka refleksyjność (0,76), samodzielność intelektualna i twórczość (0,75), uczenie się samodzielne (0,72), pamięć logiczna (0,69) i elastyczność intelektualna (0,63). Ostatnia z tych cech określona została na poziomie przeciętnym. Na poziomie niższych rang usytuowały się myślenie dywergencyjne (0,5) i wyobraźnia twórcza (0,48), zaś najniżej ocenione zostały uzdolnienia artystyczne (0,47).

Tendencję nauczycielskich wyborów w obrębie obu skal, tj. N – H opisać można następująco: największa grupa nauczycieli najwyżej oceniała zespół cech składających się na aktywność twórczą ucznia (66%). Nauczyciele, którzy w stopniu umiarkowanym preferują zachowania twórcze ucznia stanowili drugą co do liczebności grupę (26%). Najmniej liczną grupę stanowili ci nauczyciele, którzy opisując swego idealnego ucznia, w małym stopniu koncentrowali się na jego działaniach nonkonformistycznych i heurystycznych (8%).

Średni wskaźnik określeń nadawanych przez nauczycieli w obrębie obu skal postawy twórczej ucznia wyniósł: 0,79 i kształtował się na poziomie wysokim.

 

Zachowania odtwórcze ucznia

W ramach wykorzystanego w postępowaniu badawczym kwestionariusza
KANH także zachowania odtwórcze uczniów opisane zostały za pomocą dwóch skal.
A mianowicie stanowiącej próbkę zachowań konformistycznych – skalę K oraz zachowań algorytmicznych – skalę A. Pierwsza z nich odnosi się do sfery charakterologicznej, natomiast druga do sfery poznawczej.

Ze zgromadzonych danych wynika, że wśród cech budujących obraz zachowań konformistycznych oczekiwanych przez nauczycieli najwyższą rangę uzyskały stereotypowość (0,69) i zależność (0,41). Następnie defensywność i pasywność (0,3), podporządkowanie (0,27) i sztywność adaptacyjna (0,26) oraz bojaźliwość (0,21) i nieodpowiedzialność (0,2). Kolejną grupę wyborów tworzyły: niesamodzielność (0,18), brak krytycyzmu (0,17), zahamowalność (0,16), uległość i słabość (0,14), słaba odporność (0,1), nietolerancja (0,08), oraz najniżej usytuowana cecha – niskie poczucie wartości „ja” (0,05).

Najwyżej ocenione przez nauczycieli zachowania stereotypowe i zależne ucznia,
są tymi, którym nauczyciele zawdzięczają stosunkowo sprawne kierownictwo i kontrolę
nad pracą zespołu klasowego. Zatem popularność wyborów takiej cechy nie stanowi zaskoczenia. Ponadto należy podkreślić, że jedna z cech tj. zależność uzyskała poziom przeciętny 0,41. Z kolei stereotypowość, jako jedyna uplasowała się na poziomie wysokim z uśrednionym wskaźnikiem 0,69. Natomiast pozostałe cechy z tej grupy (przyp. zachowań konformistycznych) znalazły się na poziomie niskim. Wynika z tego, że nauczyciele generalnie nisko oceniają zachowania konformistyczne ucznia.

Drugą skalą opisującą aktywność odtwórczą ucznia, jest skala odnosząca się
do zachowań typu algorytmicznego. Najwyżej cenione przez nauczycieli typy zachowań algorytmicznych ucznia to: uczenie się reproduktywne (0,82), myślenie konwergencyjne (0,73) i spostrzegawczość kierowana (0,72). Wszystkie one usytuowane zostały na poziomie wysokim. Kolejną grupę cech – o umiarkowanej popularności wśród nauczycieli stanowiły: uczenie się przez zrozumienie (0,41), sztywność intelektualna (0,38), pamięć mechaniczna (0,36) i wyobraźnia odtwórcza (0,35). Natomiast znacznie mniejszą popularnością wśród badanych cieszyły się: niska refleksyjność (0,33), bierność poznawcza (0,28), niska sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,26), brak uzdolnień artystycznych (0,24) i pomysłowości technicznej (0,23) oraz wdrukowywanie się (0,22) i uczenie się ukierunkowywane (0,15). Najniżej oceniona została odtwórczość werbalna (0,13).

W opisie zachowań odtwórczych ucznia poziom wysoki uzyskał najmniejszy odsetek wskazań (11%). Poziom umiarkowany podobnie, jak w przypadku postawy twórczej ulokował się według odsetka wskazań na drugim miejscu z 15% frekwencją wyborów. Najliczniej nauczyciele wykazywali brak oczekiwań odnośnie działań odtwórczych swego ucznia, czego dowodzi najwyższy procent wskazań niskiego poziomu tego typu postawy 74%.

Średni wskaźnik wyborów dokonywanych przez nauczycieli w ramach opisu zachowań odtwórczych ucznia wyniósł 0,18 i był nieporównywalnie niższy od tego,
który określał preferencję zachowań twórczych. Wynika z tego, że nauczyciele konsekwentnie wybierali cechy opisujące działania twórcze ucznia i jednocześnie odrzucali te, które wskazują na działania o charakterze replikacyjnym.

Należy podkreślić, na co zwraca uwagę autor kwestionariusza KANH S. Popek,
że wyodrębnienie katalogu cech składających się na typ zachowań twórczych
i odtwórczych, jako odrębnych skal jest zabiegiem porządkowym – opisowym. W żadnym razie nie należy traktować przejawów zachowań typu odtwórczego jako negatywnego balastu jednostki, lecz jako wymiar ciągły wobec cech typu twórczego. Zazwyczaj analizując ludzkie zachowania dostrzec można typy działań zróżnicowanych, mieszczących się na różnych poziomach i pozycjach wspomnianego kontinuum. Zastosowanie zróżnicowanych strategii działania spowodowane może być odmiennym celem, do którego jednostka zmierza. Zatem przykładowo, gdy cel podejmowanych działań ma charakter innowacyjny, wówczas wysokiej wartości nabierają działania heurystyczne i nonkonformistyczne zachowania (S. Popek 2000, s. 56). Z kolei sprawdzone procedury działania przydają się na przykład wówczas, gdy konieczna jest oszczędność czasu – zadanie musi być wykonane szybko.

 

Sfera charakterologiczna i poznawcza postawy ucznia

Sfera charakterologiczna postawy jednostki decyduje o jej dynamice motywacyjnej (Tamże, s. 48). Opisana jest za pomocą wektora zachowań mieszczących się na skali od konformizmu do nonkonformizmu (Tamże, s. 48).

W związku z tym zabieg określenia oczekiwanego przez nauczyciela poziomu sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia, dokonany został w oparciu o zestawienie cech, opisujących zachowania nonkonformistyczne i konformistyczne (Tamże, s. 49 i 54). Działanie takie pozwoliło na określenie, jakie formy zachowań w zakresie sfery charakterologicznej swego ucznia nauczyciele skłonni są uznawać za przystające o własnego modelu idealnego ucznia. Nauczyciele wysoki poziom sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia wyznaczali aż w trzech-czwartych przypadków. Kolejne 15% nauczycieli znaczenie tej sfery opisało na poziomie przeciętnym. Niski poziom zachowań nonkonformistycznych u swego ucznia ceniło 10% nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów wyniósł 0,82 i kształtował się na poziomie wysokim.

Zabieg analogiczny do tego, który zastosowano analizując dane opisujące sferę charakterologiczną, odniesiono także do analizy sfery poznawczej postawy twórczej ucznia. Wybory wskazujące na przewagę zachowań heurystycznych pojawiły się w 81% przypadków. Wybory poziomu umiarkowanego wystąpiły w drugiej co do liczebności grupie i ukształtowały się na poziomie 17%. Najmniej liczna grupa opisywała sferę poznawczą postawy ucznia, poprzez wyznaczenie oczekiwań odnośnie zachowań algorytmicznych. Odsetek takich określeń wystąpił w przypadku zaledwie 2% badanych nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów w ramach sfery poznawczej wyniósł 0,89. Zatem ma tutaj miejsce sytuacja podobna do tej, która wystąpiła przy uśrednieniu wskazań formułowanych przez nauczycieli wobec rozwoju sfery charakterologicznej postawy swego ucznia. Bezwzględnie przeważają wybory sytuujące sferę poznawczą zachowań twórczych ucznia na poziomie wysokim.

Wynika z tego, że nauczyciele znacznie wyżej oceniają, a zatem także oczekują tych zachowań ucznia, które mieszczą się na skali twórczości N-H. Wybory cech zachowań ucznia określających postawę odtwórczą, za pomocą skali K-A są nieporównywalnie mniej popularne. Podobnie opis preferencji odnośnie sfery charakterologicznej N-K i poznawczej
H-A ucznia ujawnił, że oczekiwanie cech opisujących wymiar twórczości ucznia wystąpiło u nauczycieli na znacznie wyższym poziomie w porównaniu z cechami aktywności odtwórczej.

Analizując dychotomiczną relację zachodzącą pomiędzy grupami cech budujących poszczególne skale kwestionariusza, określić można jaki jest wektor nauczycielskich wyborów dokonywanych w ramach owych par właściwości. Zabieg taki możliwy jest dzięki konstrukcji kwestionariusza (S. Popek 2000, s. 56). Poniżej zamieszczone zostało zestawienie wskazujące, która z cech wykazuje przewagę w stosunku do tej znajdującej się na drugim krańcu kontinuum.

W oparciu o średnie wskaźniki wyborów dokonanych przez badanych nauczycieli w ramach skali K – N sytuacja przedstawiała się następująco:

Zależność (0,41) > Niezależność (0,4)

Pasywność (0,3) < Aktywność (0,75)

Sztywność adaptacyjna (0,26) < Elastyczność adaptacyjna (0,6)

Stereotypowość (0,69) > Oryginalność (0,41)

Uległość, słabość (0,14) < Konsekwencja (0,78)

Bojaźliwość (0,21) < Odwaga (0,69)

Podporządkowanie (0,27) > Dominatywność (0,24)

Niesamodzielność (0,18) < Samoorganizacja (0,81)

Zahamowalność ( 0,16) < Spontaniczność (0,58)

Defensywność (0,3) < Otwartość (0,84)

Słaba odporność (0,1) < Odporność i wytrwałość (0,74)

Nieodpowiedzialność (0,2) < Odpowiedzialność (0,91)

Brak krytycyzmu (0,17) < Krytycyzm (0,86)

Nietolerancja (0,08) < Tolerancyjność (0,85)

Niskie poczucie wartości „ja” (0,05) < Wysokie poczucie wartości „ja” (0,5).

W przypadku zestawień 12 par cech zaznaczyła się przewaga tych, które opisują nonkonformistyczną skalę tworzącą obraz postawy twórczej ucznia. W zestawie cech konformistycznych przewagę uzyskały tylko: zależność, stereotypowość i podporządkowanie. Pierwsza z tych cech uzyskała umiarkowaną popularność w grupie, druga – wysoką. Natomiast podporządkowanie, choć uzyskało niską średnią wartość wskazań, to jednak było bardziej popularne niż przeciwna mu – dominatywność. Okazało się, że cechy te nauczyciele najchętniej widzieliby u swego ucznia, nawet kosztem ogólnej preferencji zachowań twórczych. Trudno jednak, aby aktywność poszukiwawczą i działalność generatywną swego ucznia rozwijał taki nauczyciel, który premiuje zachowania zmierzające ku szablonowym rozwiązaniom dla zadanych problemów. Cechy te stoją, bowiem w zasadniczej sprzeczności z istotą aktywności twórczej. Nie działa przecież twórczo ktoś, kto powiela ustalone stereotypy. Tym bardziej nie podąży w nieznane obszary wyobraźni twórczej, ktoś kto przejawia zależność i podporządkowanie.

W ramach zestawienia skali A-H ustalono następujące relacje dotyczące poszczególnych par cech:

Spostrzegawczość kierowana  (0,72) < Samodzielność obserwacji (0,97)

Pamięć mechaniczna (0,36) < Pamięć logiczna (0,69)

Wyobraźnia odtwórcza (0,35) < Wyobraźnia twórcza (0,48)

Myślenie konwergencyjne (0,73) > Myślenie dywergencyjne (0,5)

Uczenie się reproduktywne (0,82) < Uczenie się rekonstruktywne (0,83)

Uczenie się ukierunkowane (0,15) < Uczenie się samodzielne (0,72)

Uczenie się przez zrozumienie (0,41) < Uczenie się przez rozumienie (0,83)

Sztywność intelektualna (0,38) < Elastyczność intelektualna (0,63)

Bierność poznawcza (0,28) < Aktywność poznawcza (0,92)

Niska refleksyjność (0,33) < Wysoka refleksyjność (0,76)

Wdrukowywanie się (0,22) < Samodzielność intelektualna (0,75)

Niska sprawność konstrukcyjna (0,26) <  Wysoka sprawność konstrukcyjna (0,82)

Odtwórczość werbalna (0,13) < Twórczość werbalna (0,91)

Brak pomysłowości technicznej (0, 0,23) < Zdolność techniczna (0,79)

Brak uzdolnień artystycznych (0,24) <  Uzdolnienia artystyczne (0,47)

W zestawieniu cech charakteryzujących sferę poznawczą, w zdecydowanej większości – tj. w 14 przypadkach, przewagę uzyskała skala H – heurystyczna. Jedyny przypadek, w którym preferencje nauczycieli przyjęły inny kierunek wyborów to przewaga myślenia konwergencyjnego (z jednym poprawnym rozwiązaniem) nad dywergencyjnym stylem ideowym (stanowiącym podstawę aktywności twórczej). Popularność tej cechy zaznaczyła się w stopniu wysokim.

 

Zakończenie

Z uzyskanych wyników badań wynika, że istnieje wyraźny konflikt wiedzy
na temat twórczości, jej mechanizmów i roli kształtowania postaw twórczych a tym, jaki – zdaniem badanych nauczycieli – ma być „idealny” uczeń. To znaczy taki, który nie sprawia kłopotów, jest zależny i podporządkowany a rozwiązując postawione przed nim zadania posługuje się głównie konwergencyjnym stylem myślowym. Badani z jednej strony preferują cechy działania twórczego, jednak z drugiej formułują oczekiwania stanowiące zaprzeczenie twórczości. Mam nadzieję, że nie wyda się zbyt śmiałe stwierdzenie, że nauczyciele doskonale wiedzą jakie postulaty pod adresem nauczyciela formułuje współczesna pedagogika i określając swego „idealnego” ucznia przede wszystkim nimi się kierują. Przykładem mogą być poniżej zamieszczone uzasadnienia. Nauczyciele w zdecydowanej większości podkreślali znaczenie poziomu własnej postawy dla rozwijania aktywności generatywnej ucznia. Bardzo liczna grupa badanych nauczycieli (89%) wskazała na istnienie takiej zależności. Żaden badany nauczyciel nie zanegował jej istnienia. W obliczu stwierdzenia takiej zależności podawane przez badanych nauczycieli uzasadnienia ująć można w trzy grupy. Po pierwsze nauczycielowi nadano rolę modela, którego zachowania są następnie przyswajane przez jego uczniów: „taki nauczyciel sam działa twórczo”; „uczeń naśladuje nauczyciela i uczy się od niego”; oraz „ten nauczyciel „zaraża” uczniów swymi pasjami”. Poprzez nadanie nauczycielowi roli pomocnika wspierającego rozwój potencjału ucznia: „taki nauczyciel inspiruje ucznia, rozbudza jego potencjał intelektualny”; „wychowawca ten staje się dla ucznia partnerem i przewodnikiem”; „nauczyciel o wysokim poziomie kultury pedagogicznej mobilizuje ucznia do działania, aktywizuje jego poszukiwania”; „nie są mu obojętne zainteresowania i talenty uczniów, stara się je rozpoznać a potem wspiera”. Nadanie nauczycielowi roli animatora klimatu twórczości: „uczniowie otwierają się na takiego nauczyciela i obdarzają go zaufaniem”; „uczniowie chętniej pracują z takim nauczycielem”; „osoba taka potrafi stworzyć, tak bardzo potrzebne uczniowi poczucie bezpieczeństwa”; „zaspokaja potrzeby uczniów”.

Czy tak dzieje się w istocie? Otóż sondaż przeprowadzony wśród uczniów, pozwalający na skonfrontowanie stanowisk tych dwóch grup wskazuje, że uczniowie postrzegają swojego nauczyciela i jego znaczenie dla własnego rozwoju nieco inaczej. Jednakże ustalenia te stanowią już przedmiot innego opracowania.

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

 

BIBLIOGRAFIA:

Bieluga K.: Przygotowanie nauczycieli do rozwijania inteligencji i myślenia twórczego. [w:] (red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa 1997

Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Warszawa 1982

Brzezińska A.: Wspomaganie rozwoju. [w:] Edukacja i Dialog 5, 1993

Cudowska A.: Twórcza postawa jako element kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego. [w:] (red.) K. Jaskot, E. Radecki, Pedagogika Szkoły Wyższej16, Szczecin – Warszawa 2001
Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998

Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1976

D. Nakoneczna: Wychowanie – jako zadanie. Warszawa 1992

D. Nakoneczna: Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa 1993

Palka S.: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. [w:] (red.) S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988

Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów. Warszawa 1983

Popek S.: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000

Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984

Rogers C.R.: Tworzenie klimatu wolności. [w:] K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992

Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K.: Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Warszawa 1996

Szmidt K.J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001

Tokarz A.: Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Waszak A.: Rozwijanie twórczości dzieci. [w:] Edukacja i Dialog 8, 2004

Walecka G.: „Twórcą może być każdy”, czyli projekt wspomagania budowania poczucia własnej tożsamości. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004

Kategorie
publikacje

Publikacje pokonferencyjne i artykuły w czasopismach

A. Knapik, Środowisko rodzinne nieletnich prostytutek. Postulaty wsparcia społecznego. „Auxilium Sociale” 2001, nr 2-3, s. 285-292.


A. Knapik, Zjawisko współczesnej prostytucji – aspekty pedagogiczne. (w:) Obszary zainteresowań pedagogów społecznych. Księga poświęcona pamięci Wiesława Andrzeja Ciczkowskiego. (red.) D. Zaworska – Nikoniuk, Olsztyn 2002, s. 168-180.


A. Knapik, Prostytucja a społeczne wartości. (w:) Człowiek i człowieczeństwo. Strategie bycia i stawania się człowiekiem. Fenomenologia człowieczeństwa. Tom. I., (red.) H. Romanowska – Łakomy, H. Kędzierska, Olsztyn 2002, s. 224 – 229.


A. Knapik, Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania.  „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3, s. 21-26.


A. Knapik, M. Stańczak, Kandydaci do zawodu nauczyciela wobec kształcenia uczniów zdolnych. (w:) Media i edukacja w globalizującym się świecie. Teoria – praktyka – oddziaływanie. (red.) M. Sokołowski, Olsztyn 2003, s. 110 – 118.

A. Knapik, Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań. (w:) Edukacja. Szkoła. Nauczyciele. Promowanie rozwoju ucznia. (red.) J. Kuźma, J. Morbitzer, Kraków 2005, s. 87-98.

A. Knapik, Twórczość pedagogiczna wskaźnikiem rozwoju kultury pedagogicznej nauczyciela. (w:) Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalnych problemów w edukacji. (red.) E. Gaweł – Luty, M. Szczepańska, Słupsk 2005, s. 175-190.

A. Knapik, Stymulatory rozwoju twórczości w szkole. (w:) Edukacja wobec tożsamości społecznej. (red.) E. Gaweł – Luty, J. Kojkoł, Gdańsk 2008, s. 177-190.

A. Małyska, A. Lis-Kujawski, Doktor jako praktyk. (w) Między adaptacją a innowacyjnością.(red.) J. Górniewicz, M. Maciejewska, H. Mizerek, Olsztyn 2007, s. 57-74.


A. Małyska,
Kompetencje zawodowe i predyspozycje osobowe specjalistów ze stopniem naukowym doktora. (w) Między adaptacją a innowacyjnością. (red.) J. Górniewicz, M. Maciejewska, H. Mizerek, Olsztyn 2007, s. 109-124.

A. Małyska, Nauczyciel i jego kultura pedagogiczna – raport z badań. (w) Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku. Tom II. (red.) Aneta Rogalska – Marasińska. Kraków 2009, s. 69-86.

A. Małyska, Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielski szkic do portretu. (w:) Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji. (red.) J. Łaszczyk, M. Jabłonowska, Warszawa 2009, s. 197-204.

A. Małyska, Współczesne ojcostwo – przemiana roli. (w:) Rodzina jako wartość: wzory, modele, redefinicje. (red.) W. Muszyński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 404-419, ISBN 978-83-7611-687-7.


A. Małyska, Aspiracje edukacyjno-zawodowe młodzieży gimnazjalnej i jej rodziców, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 29-40 (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).

A. Małyska, Rodzinne uwarunkowania wyboru szkoły ponadgimnazjalnej, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 19-28, (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).


A. Małyska, Poradnictwo zawodowe w przestrzeni szkoły gimnazjalnej, (w:) Oferta dydaktyczna szkół zawodowych a regionalny rynek pracy (red.) J. Górniewicz i H. Mizerek, Wyd. ELset, Olsztyn 2010, s. 41-46, (współautorzy: Marcin Warmiński i Cezary Kurkowski).

A. Małyska, Wartości młodzieży akademickiej z kierunków pedagogicznych  – raport z badań. (w:) Prace naukowe Centrum Badań Społecznych UWM, red. J. Górniewicz, Zeszyt 1, Olsztyn 2010, s. 125-141.

A. Małyska, Czy szkoła wyższa sprzyja rozwojowi potencjału twórczego studentów? Roczniki Naukowe WSIiE TWP, Seria A, Nauki Społeczne, Olsztyn 2010, nr 1-2, s. 87-104.

A. Małyska, Czy seniorzy są (mogą być) kreatywni?, (w:) Szanse życiowe i jakość życia współczesnych rodzin, (red.) W. Muszyński, Toruń 2011, s. 245-267.

A. Małyska, M. Warmiński, Nauczyciel akademicki – uczony, badacz, wychowawca. (w:) Przestrzenie badań edukacyjnych – egzemplifikacje, red. J. Górniewicz, Zeszyt 2, Olsztyn 2012, s. 130-150.

A. Małyska, Współczesny społecznik oczyma studenta pedagogiki. (w:) Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM, Przestrzenie badań edukacyjnych – egzemplifikacje, red. J. Górniewicz, Zeszyt 2, Olsztyn 2012, s. 151-172.

A. Małyska, H. Kołaszewska, I. Łagodzińska, Studenci WSIiE TWP w Olsztynie o aktywności społecznej i wolontariacie. Raport z badań. „Warmińsko-Mazurski Kwartalnik Naukowy” 2012, nr 3, s. 163-182.

A. Małyska, M. Warmiński, Losy zawodowe absolwentów szkoły wyższej, (w:) Między ideałem a codziennością. Wybrane współczesne konteksty szkolnictwa wyższego, J. Górniewicz (red.), Centrum Badań Społecznych UWM i Katedra Teorii Wychowania UWM, Olsztyn 2012, ISBN 978-83-932718-7-0.

A. Małyska, Wartości preferowane przez studentów wybranych kierunków studiów – analiza porównawcza, (w:) Podmioty wyższej edukacji w perspektywie przemian, J. Górniewicz (red.), Centrum Badań Społecznych UWM i Katedra UNESCO UWM, zeszyt 3, Olsztyn 2012, ISBN 978-83-63911-00-3.

A. Małyska, Wykluczenie, wycofanie czy współistnienie? O miejscu starości we współczesnym świecie, „Edukacja Dorosłych” 2012, nr 1, s. 53-61.

A. Małyska, Dzieciństwo we (współ)uzależnionej rodzinie, (w:) W kręgu trudnego dzieciństwa i rodzicielstwa, I. Myśliwczyk (red.) Warszawa 2013, ISBN 978-83-61 121-75-6, s. 36-53.

A. Małyska, Wybrane koncepcje dewiacji społecznych, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, W świecie uzależnień – wprowadzenie w problematykę, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, Indywidualny i społeczny wymiar uzależnienia od alkoholu, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, Współuzależnienie – geneza i symptomy, (w:) Zagubione człowieczeństwo. Wybrane patologie społeczne XXI wieku, A. Małyska, E. Mudrak (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-87867-83-6.

A. Małyska, „Kopiuj-wklej” czyli o zjawisku plagiatowania wśród studentów, (w:) Szkolnictwo wyższe przekroje współczesnych problemów, J. Górniewicz, P. Piotrowski, M. Warmiński (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-08-9.

A. Małyska, M. Warmiński, Szkoła zawodowa w systemie oświaty, percepcji społecznej i wymagań rynku pracy, (w:) Obszary pedagogicznych szans i zagrożeń,  J. Górniewicz, M. Warmiński, P. Piotrowski (red.),  Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-12-6.

A. Małyska, Człowiek (u)wiedziony alkoholem, (w:) Obszary pedagogicznych szans i zagrożeń, J. Górniewicz, M. Warmiński, P. Piotrowski (red.), Olsztyn 2013, ISBN 978-83-63911-12-6.

A. Małyska, M. Stańczak, P.Piotrowski, Teachers about Gifted Students – Survey in Polish Schools „European Scientific Journal”  April 2014, Vol. 10, No. 10, ISSN 1857-7881, s. 175-190.

A. Małyska, Kształcenie w branży gastronomiczno-hotelarskiej – przykłady dobrych praktyk, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

A. Małyska, C. Kurkowski, „Od obaw do sukcesu” – Polska szkoła zawodowa wobec wyzwań i zmian – przykład zespołów szkół wdrażających kształcenie modułowe, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

P. Piotrowski, A. Małyska, C. Kurkowski, M. Warmiński, The course of the pedagogical innovation application process according to the Project „The model of the vocational education in the gastronomy – hotels trade connected with the system of the formal competences validation and classification” in District of Warmia and Mazury, (w:) Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, (red.) A. Małyska, P. Piotrowski, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-931779-8-1.

A. Małyska, Ojcowie „wczoraj” i „dziś”, (w:) Sytuacje i przestrzenie edukacyjne – nowe propozycje i odczytania. J. Górniewicz, E. Borys, M. Stańczak (red.), Prace Naukowe Centrum Badań Społecznych UWM i Katedry Teorii Wychowania UWM, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-63911-07-2.

A. Małyska, Twórcza jesień życia, (w:) Pobrzeża badań pedagogicznych. Dwudziestolecie Katedry UNESCO UWM, (red.) J. Górniewicz, M. Warmiński, tom 2, Olsztyn 2014, ISBN 978-83-63911-10-2.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, O byciu i stawaniu się ojcem w opiniach mężczyzn – czyli o uczeniu się roli ojca, „Edukacja Dorosłych” 2014, nr 2(71), Warszawa 2014, ISSN 1230-929 X, s. 147-160.

a. Małyska, P. Piotrowski, M. Warmiński, Nauczyciele kształcenia zawodowego o modelu kształcenia modułowego, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2015, nr 4, ISSN 1507- 6563, s.125-133, s. 68-77.

M. Dankowska-Kosman, A. Małyska, Szkoła w opinii hiszpańskiej młodzieży studenckiej, Ruch Pedagogiczny, WSP ZNP, Warszawa 2016, nr 2, ISSN 04834992, s. 65-76.

A. Małyska, Dziecko w obliczu nieobecnego ojcostwa, [w:] Problemy współczesnego dziecka. Wybrane aspekty, (red.) M. Cywińska, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014, ISBN 978 – 83 – 232 – 2799 – 1, ISSN 0083 – 4254, s. 375-391.

A. Małyska, Współczesne ojcostwo – przemiana roli, [w:] Rodzina jako wartość: wzory, modele, redefinicje. (red.) W. Muszyński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015.

A. Małyska, Integracja pokoleń – o znaczeniu inicjatyw propagujących spotkania międzypokoleniowe, [w:] Pobrzeżne problemy współczesnej pedagogiki, (red.) J. Górniewicz, A. Małyska, Olsztyn 2015, s. 51-77.

A. Małyska, Człowiek stary i jego świat w percepcji młodzieży studenckiej, [w:] Walidacja a system szkolnictwa wyższego. Stare problemy w nowych aranżacjach słownych i aksjologii, (red.) J. Górniewicz, Olsztyn 2015, s. 113-130.

A. Małyska, Dziecko twórcze w szkole – Nauczyciele o sposobach rozpoznawania oraz rozwijania potencjału twórczego ucznia, (w:) Funkcjonowanie ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych w wybranych środowiskach i sposoby jego wspierania, (red.) Ł. Kabzińska, A. Prusik, ISBN: 978-83-87867-99-7, WSIiE TWP, Olsztyn 2015, s. 159-186.

A. Małyska, Międzypokoleniowy przekaz wartości, [w:] Problemy i obszary badań pedagogicznych. Inspiracje – Poszukiwania – Odczytania, (red.) A. Małyska, J. Górniewicz, M. Warmiński, Olsztyn 2016, s. 81-100.

A. Małyska, Wychowanie patriotyczne między tradycją a wymaganiami współczesności, [w:] Problemy i obszary badań pedagogicznych. Inspiracje – Poszukiwania – Odczytania, (red.) A. Małyska, J. Górniewicz, M. Warmiński, Olsztyn 2016, s. 179-210.

A. Małyska, O twórczości i jej znaczeniu w życiu człowieka, [w:] Podmioty w systemie szkolnictwa wyższego. Przyczynki do pedagogiki szkoły wyższej, (red.) J. Górniewicz, P. Piotrowski, M. Warmiński, Olsztyn 2016, ISBN 978-83-63911-22-5, s. 55-84.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, Studenci o tym, co ważne i społecznie pożądane, [w:] Wychowanie jednostki i wspólnoty do życia wartościowego, (red.) A. Jakubowicz-Bryx, J. Nowak, H. Solarczyk-Szwec, Tom 2, Toruń 2016, ISBN 978-83-231-3619-4, s. 199-220, s. 199-220.

M. Dankowska-Kosman, A. Małyska, Szkoła w opinii hiszpańskiej młodzieży studenckiej, Ruch Pedagogiczny, WSP ZNP, Warszawa 2016, nr 2, ISSN 04834992.

A. Małyska, M. Dankowska-Kosman, Hiszpańscy studenci wobec wartości – raport z badań, [w:] Codzienność edukacyjna – retrospektywa i nowe wyzwania, (red.) J. Górniewicz, U. Pulińska, M. Stańczak Centrum Badań Społecznych UWM, Olsztyn 2016.

A. Małyska, Młodzież gimnazjalna wobec osób starszych – komunikat z badań, [w:] Starość – poznać, przeżyć, zrozumieć, (red.) M. Halicka, J. Halicki, E. Kramkowska, Białystok 2016, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku.

A. Małyska, Uniwersytety Trzeciego Wieku w systemie edukacji całożyciowej, [w:] Temporalne aspekty problematyki szkolnictwa wyższego, (red.) P. Piotrowski, Olsztyn 2017, ISBN 978-83-63911-31-7, s. 97-118.

A. Małyska, Pasja w życiu seniora, [w:] Starość – jej potencjał, trudy i wyzwania, (red.) A. Małyska, Olsztyn 2017, ISBN 978-83-63911-35-5, s. 35-58.

 

 

Kategorie
konferencje naukowe

Lista wybranych konferencji naukowych i metodycznych

Konferencja naukowa nt.
Zjawiska deprywacji i patologii społecznej.

Olsztyńska Szkoła Wyższa, Olsztyn 28.09.2000,
Temat wystąpienia: Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt.

Konferencja naukowa nt.
Człowiek i człowieczeństwo. Strategie bycia i stawania się człowiekiem.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 22-24.06.2001,
Temat wystąpienia: Prostytucja a społeczne wartości

XV Letnia Szkoła Młodych Pedagogów nt.
Język humanistyki. Sztuka pisarstwa naukowego.

Wólka Milanowska k/o Kielc 05-08.09.2001;
Temat wystąpienia: Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt – raport z badań

Międzynarodowa Konferencja Naukowa nt.
Media i edukacja w globalizującym się świecie.
Teoria – praktyka – oddziaływanie.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 23-24.10.2003;

Temat wystąpienia: Kandydaci do zawodu nauczyciela wobec kształcenia uczniów zdolnych. (współautor: Małgorzata Stańczak)

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Edukacja – Szkoła – Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka.

Akademia Pedagogiczna, Kraków 16-17.01.2004;
Temat wystąpienia: Studenci o innowacjach pedagogicznych – raport z badań.

Konferencja naukowa nt.
Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalych problemów w edukacji.

Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku, Ustka 20-21.10.2004;
Temat wystąpienia: Twórczość pedagogiczna wskaźnikiem rozwoju kultury pedagogicznej nauczyciela.

Konferencja naukowa nt.
Edukacja a przemiany tożsamości społecznej.

Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni, Jastarnia 23-25.05.2006;
Temat wystąpienia: Nauczyciel stymulatorem rozwoju aktywności twórczej ucznia.

I Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku.
Uniwersytet Łódzki, Łódź 19-20.11.2007;

Temat wystąpienia: Nauczyciel i jego kultura pedagogiczna – raport z badań

Konferencja naukowa nt.
Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji
.
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 09. 2009;
Temat wystąpienia: Twórczy uczeń – uczeń idealny. Nauczycielski szkic do portretu.

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.
Rodzina jako wartość i wartości w rodzinie.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 13-14.05. 2010;

Tytuł wystąpienia: Współczesne ojcostwo – przemiana roli (?)

Konferencja nt.
Szkolnictwo zawodowe – potrzeby i wyzwania w kontekście rozwoju regionalnego rynku pracy.

Centrum Badań Społecznych UWM, Olsztyn 17.06.2010;
Temat wystąpienia: Młodzież gimnazjalna a szkolnictwo zawodowe. Szkoła zawodowa w oczach gimnazjalistów. (współautorzy: Marcin Warmiński, Cezary Kurkowski)

VI Ogólnopolska Konferencja Metodyczno-Naukowa nt.
Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji uczniów zdolnych
.
Uniwersytet Mikołaja Kopernika i Gimnazjum Akademickie, Toruń 15-16.10.2010;
Tytuł wystąpienia: Uczelnia wyższa – szkołą twórczego rozwoju studentów. Raport z badań.

Międzynarodowa Konferencja Naukowa nt.
Szanse życiowe i jakość życia współczesnych rodzin.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Katedra Socjologii, Olsztyn 12-13.05.2011;
Tytuł wystąpienia: Czy polscy seniorzy są (mogą być) kreatywni?

Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt
Idea pracy w formule wolontariatu. Uwarunkowania, potrzeby, realizacja.
Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie, 17.06.2011;
Tytuł wystąpienia: Aktywność społeczna i wolontariat w opinii studentów WSIiE TWP Wydziału Socjologii i Pedagogiki oraz Wydziału Zamiejscowego w Kętrzynie. (współautorzy: mgr H. Kołaszwska, mgr I. Łagodzińska)

Konferencja pn.
Rolnictwo lokalne i żywność tradycyjna w realizacji strategii rozwoju społeczno-gospodarczego województw w świetle wspólnej polityki rolnej na lata 2014-2020.
Samorząd Województwa Warmińsko-Mazurskiego oraz Związek Województw Rzeczypospolitej Polskiej, Olsztyn 15.11.2012

Spotkanie ekspertów w ramach projektu pn.
Model kształcenia w branży gastronomiczno – hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych
Urząd Marszałkowski Województwa Warmińsko-Mazurskiego oraz Fundacja Wspieranie i Promocja Przedsiębiorczości na Warmii i Mazurach
Elbląg, Ełk, Szczytno, Olsztyn 15-17. października 2013.
tytuł wystąpienia: Prezentacja przebiegu oraz wyników wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu

Konferencja naukowa pn.
Dziecko w perspektywie trudnych sytuacji życiowych,
UAM WSE Poznań 11-12.12.2013;
tytuł wystąpienia: Dzieciństwo we (współ)uzależnionej rodzinie.

Szkolenie pn. Stosowanie metod ilościowych i jakościowych w badaniach naukowych, PWN, Warszawa 16. maja 2014.

Seminarium naukowe pt. Education, democratic citizenship and public sphere: civic learning beyond socialization, Uniwersytet w Oslo, Norwegia 24.04.2014.

Międzynarodowe Sympozjum pt. Innovation through social media, Uniwersytet w Oslo, Norwegia 25.04.2014.

Konferencja podsumowująca projekt pt. Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych, Olsztyn 23.10.2014, Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania modułowego modelu kształcenia w czterech zespołach szkół zawodowych.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół Gastronomiczno-Spożywczych w Olsztynie, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gastronomiczno-Spożywczych w Olsztynie, 20.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół nr 2 im. Jędrzeja Śniadeckiego w Szczytnie, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół nr 2 im. Jędrzeja Śniadeckiego w Szczytnie, 20.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół Gospodarczych w Elblągu, 21.10.2014.

Wizyta studyjna z udziałem ekspertów zagranicznych w Zespole Szkół nr 6 im. Macieja Rataja w Ełku, w ramach projektu pt. „Model kształcenia w branży gastronomiczno-hotelarskiej połączony z systemem walidacji kwalifikacji i kompetencji formalnych”. Prezentacja wyników ewaluacji procesu wdrażania innowacji pedagogicznej w Zespole Szkół nr 6 im. Macieja Rataja w Ełku, 22.10.2014.

II Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym” , UWM, Olsztyn 29/04/2015
I Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Sens i bezsens starości” pt. Niepełnosprawność i starość w wymiarze poznawania, przezywania i percepcji społecznej, UwB, Białystok-Supraśl 14/05/2015 – 16/05/2015
Szkoła wyższa dziś. Problemy, potrzeby, perspektywy, Borne-Sulimowo 06/07/2015 – 07/07/2015
Wychowanie do życia wartościowego jednostki i wspólnoty, PTP, UMK, Bydgoszcz-Toruń 19/10/2015 – 20/10/2015
Aspiracje. Rozwój zawodowy. Kariera, Wirtualna konferencja naukowa z cyklu PEDAGOGIKA PRACY – USTAWICZNA EDUKACJA ZAWODOWA, 21/10/2015 – 21/10/2015 14.
III Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym”, UWM, Olsztyn 22/04/2016 – 22/04/2016; Tytuł wystąpienia: Młodzież studencka wobec starzenia się i starości.
IV Ogólnopolska Konferencja Naukowa cyklu „Starzenie się i późna dorosłość w dyskursie międzypokoleniowym”, Olsztyn 21.04.2017; Tytuł wystąpienia: Pasja w życiu człowieka starszego.
IV Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Praca socjalna w teorii i działaniu” pt. „Wsparcie seniora w środowisku” Uniwersytet Papieski im. Jana Pawła II, Kraków 26.-27.09.2017; Tytuł wystąpienia: Uniwersytet Międzypokoleniowy przy Wydziale Nauk Społecznych UWM w Olsztynie jako przykład dobrych praktyk w zakresie integracji pokoleń” (współautor: U. Pulińska)
Kategorie
programy zajęć

Psychopedagogiczne podstawy teorii zdolności i motywacji

Szanowni Państwo realizujemy częściowo przeze mnie zmodyfikowany autorski program dr Małgorzaty Stańczak dotyczący przedmiotu Pedagogika zdolności.
Psychopedagogiczne podstawy teorii motywacji i zdolności

Kierunek studiów: Pedagogika I stopień – szkolna z animacją kulturalną

Rok Studiów: II

Formy realizacji przedmiotu: wykład, ćwiczenia

Jednostka organizacyjna prowadząca przedmiot:
Zakład Pedagogiki Ogólnej

Osoby realizujące przedmiot w roku akademickim 2010/2011:
wykład: dr Aldona Małyska,
ćwiczenia: dr Aldona Małyska,

Rygor końcowy: egzamin, ćwiczenia – zaliczenie z oceną

Treści wykładów:

1. Pojęcia: zdolności, uzdolnienia, talent i geniusz
2. O pochodzeniu zdolności – geny czy wychowanie?

3. Przegląd współczesnych teorii zdolności
4. Definicje ucznia zdolnego – ilorazowe, procentowe, społeczne i odwołujące się do fenomenu twórczości
5. Problemy identyfikacji ucznia zdolnego w szkole
6. Ewolucja poglądów na temat kształcenia uczniów zdolnych
7. Strategie kształcenia uczniów zdolnych w Polsce i na świecie
8. Specjalne potrzeby ucznia zdolnego w szkole
9. Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć – przyczyny, diagnoza, zapobieganie
10. Nauczyciel ucznia zdolnego – cechy osobowe i kompetencje
11. Rodzina a dziecko zdolne
12. Kiedy zdolne dzieci dorastają… prezentacja i dyskusja wyników badań Joan Freeman
13. Pojęcie, składniki i rodzaje motywacji
|
14. Teorie motywacji

Treści ćwiczeń:

1. Sylwetka dziecka zdolnego
2. Mity dotyczące funkcjonowania ludzi zdolnych
3. Wybrane strukturalno- interakcyjne modele uzdolnień (Renzulliego, Popka, Urbana, Limont)
4. Model (rozwojowy) inteligencji wielorakich H. Gardnera
5. Konstruowanie autorskich strategii identyfikacji uczniów zdolnych
6. Konstruowanie autorskich narzędzi służących identyfikacji przejawianych przez nauczycieli preferencji cech uczniów – bystrych, zdolnych, czy twórczych

Bibliografia:

Chruszczewski M.H., Profile uzdolnień. Warszawa 2009.Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia. Kraków 2000.

Dyrda B., Uczniowie o wysokich osiągnięciach, uczniowie zdolni, uczniowie twórczo myślący, czyli o różnicach w funkcjonowaniu dzieci zdolnych w szkole – referat wygłoszony podczas VI Konferencji Metodyczno- Naukowej pt. Zdolności i twórczość; od potencjału do realizacji, Toruń 15-16.10.2010.

Franken R.E., Psychologia motywacji. Gdańsk 2006.

Freeman J., Gifted Children Growing Up, Cassell 1991.

Freeman J., Losy zdolnych. Co się zdarza, kiedy dzieci zdolne dorastają? – referat wygłoszony podczas VI Konferencji Metodyczno- Naukowej pt. Zdolności i twórczość; od potencjału do realizacji, Toruń 15-16.10.2010.

Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań 2002.

Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa 1988.

Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986.

Modele opieki nad dzieckiem zdolnym. (red.) M. Partyka, Warszawa 2000.

Nakoneczna D., Uczniowie zdolni i ich nauczyciele, Warszawa 1998.

Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań. (red.) A. Sękowski, Warszawa 1994

Sękowski A., Osiągnięcia uczniów zdolnych. Warszawa 1995.

Stańczak M., Zaspokajanie potrzeb ucznia zdolnego w szkole, Olsztyn 2009.

Szkice do pedagogiki zdolności. (red.) A. Góralski, Warszawa 1996

Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t.1, 2, (red.) W. Limont, J. Cieślikowska, Kraków 2005.

Kategorie
programy zajęć

Pedagogika twórczości

Treści wykładów:

  1. Twórczość – kreatywność – postawa twórcza – innowacyjność. Rodzaje i poziomy twórczości. Twórczość elitarna i egalitarna. Cztery wymiary opisywania i wyjaśniania zjawiska twórczości.
  2. Podmiotowy aspekt twórczości (cechy twórców a cechy twórcze, cechy utrudniające działania twórcze).
  3. Środowiskowe uwarunkowania (stymulatory i inhibitory) aktywności twórczej jednostki.
  4. Przedmiotowy efekt procesu twórczego (atrybuty wytworu twórczego).
  5. Twórczość jako proces.
  6. Klasyczne koncepcje twórczości.
  7. Współczesne teorie twórczości.
  8. Systemowe ujęcie twórczości.
  9. Twórczość w ujęciu koncepcji humanistycznych.
  10. Szkoła jako środowisko sprzyjające twórczości – szkolne stymulatory twórczości.
  11. Szkoła jako środowisko hamujące twórczość – szkolne inhibitory twórczości.
  12. Twórczość pedagogiczna – istota i uwarunkowania.

Treści ćwiczeń:

  1. Podejścia do twórczości dzieci i młodzieży. Cechy twórczości dziecka.
  2. Twórczość plastyczna dziecka.
  3. Twórczość muzyczna dziecka.
  4. Twórczość teatralna i literacka dziecka.
  5. Twórcza aktywność seniorów.
  6. Metody twórczej resocjalizacji.
  7. Metody identyfikacji potencjału twórczego jednostki.
  8. Zasady i metody dydaktyki twórczości.

LITERATURA PODSTAWOWA

1)  Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.

2) Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001.

3) Szmidt K. J. (red.), Metody pedagogicznych badań nad twórczością. Teoria i empiria,  Łódź 2009.

4) Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji, Warszawa 2007.

5)  Chybicka A., Psychologia twórczości grupowej. Jak moderować zespoły twórcze i zadaniowe,  Kraków 2006.

6)  Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994.

7)  Krasoń K., Mazepa-Domagała B., Ekspresja twórcza dziecka. Konteksty – inspiracje – obszary realizacji, Katowice 2004.

8)  Steuden S., Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2011.

9) Stuart – Hamilton I., Psychologia starzenia się, Poznań 2000.

10) Edukacja artystyczna a metafora, (red.) W. Limont, B. Didkowska, Toruń 2008.

LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA

1)  Szmidt K. J., Modrzejewska – Świgulska M. (red.), Psychopedagogika działań twórczych, Kraków 2005.

2)  Nalaskowski A., Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Warszawa 1998.

3) Skorecka L., Prakseologiczny wymiar pedagogiki twórczości w pracy nauczyciela, Warszawa 2010.

4) Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza,  Lublin 2001.

5) Karwowski M., Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania, Warszawa 2009.

6) Kaufman J.C., Kreatywność, Warszawa 2011.

7) Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska, Warszawa 1990.

8) Małyska A., Nauczyciel – uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn 2010.