Wprowadzenie
Wielu badaczy zjawisk twórczości nauczycielskiej i kreatywnych postaw uczniów zwraca uwagę na znaczenie postawy nauczyciela dla rozwoju możliwości ucznia(A. Cudowska 2001, K. Bieluga 1997). Ci nauczyciele, którzy wspierają proces uwalniania potencjału swoich uczniów wywołują u nich twórcze reakcje. Natomiast nauczyciele, których przede wszystkim interesuje ocenianie oraz koncentrują się na niedociągnięciach wychowanków wywołują działania bierne i nastawione na zadowolenie nauczyciela (C. Roger 1992, s. 133). Nauczyciele bez względu na to, jakiego przedmiotu nauczają, są przede wszystkim nauczycielami twórczości (D. Fontana 1998, s. 152). Oznacza to między innymi, że powinni być przygotowani do działania w atmosferze pobudzającej zachowania kreatywne uczniów (Tamże, s. 153). W literaturze podkreśla się, że nie może inspiratorem działań twórczych być taka osoba, której brakuje właściwości twórczej (A. Tokarz 2004, s. 65), ważne jest również to, aby nauczyciel potrafił zaaprobować twórcze zachowanie wychowywanej młodzieży (S. Palka 1988, s. 182). Danuta Nakoneczna na podstawie obserwacji pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli identyfikuje co najmniej trzy grupy pedagogów sprzyjających twórczości ucznia i realizujących swój własny potencjał. Są to po pierwsze nauczyciele, którzy swoje ponadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczają zdolnościom poznawczym – głównie matematycy, fizycy i informatycy. Kolejna grupa to nauczyciele, którzy swe mistrzostwo zawdzięczają głębokiemu rozumieniu dziecka, darzeniu go szacunkiem i miłością – ci przede wszystkim skupiają się na wychowaniu społeczno-moralnym. Ostatnią grupę stanowią nauczyciele, którzy swe osiągnięcia zawodowe zawdzięczają zdolnościom twórczym, ekspresji, ciągłym poszukiwaniom stymulującym rozwój wychowanków – niestety ta grupa często napotyka na opór i niezrozumienie otoczenia. Wyjaśnić tę sytuację można tym, że właśnie nauczyciele zaliczeni do grupy trzeciej instrukcje, zalecenia, czy programy traktują z pewnym dystansem i swobodą (D. Nakoneczna 1993, s. 65-66). Ludzie ci mający szeroki wachlarz zainteresowań i odnajdujący satysfakcję w możliwości dzielenia się nimi, tak w trakcie pracy lekcyjnej, jak i pozalekcyjnej, pozaszkolnej; o umysłach dociekliwych; zadający i słuchający pytań, wydają się bardziej skłonni do wywoływania i rozwijania kreatywności u swych uczniów (D. Fontana 1998, s. 155). Wynika z tego, że taki nastawiony twórczo i samorealizujący się nauczyciel nie tylko wzbogaca tym sposobem samego siebie i swój warsztat pracy, ale także stwarza dogodny grunt dla rozwoju swego ucznia – wychowanka (R. Gloton., C. Clero 1976, s. 120-126).
Optymalną obecnością nauczyciela przy wychowanku jest ta, która uruchamiana jest z intencją pomocy – wsparcia, odkrywania przed dzieckiem nowych horyzontów, czy sposobów myślenia. Pozwoli mu to na odnalezienie dziedziny, w którą zaangażuje się z pasją (G. Walecka 2004, s. 186). Zatem nauczyciel powinien służyć pomocą tylko tam, gdzie wymagane są umiejętności przekraczające aktualne przygotowanie dziecka lub wtedy, gdy dziecko widzi potrzebę zastosowania umiejętności, której jeszcze nie zdążyło opanować. Ponadto ocena nauczyciela, jego pomoc i pochwała mają niezwykle duże znaczenie. Szczególnie jednak istotne jest to, czy dziecko wyczuwa, że oryginalność podejścia i postawa twórcza są aprobowane, bez względu na to, czy godzą one w zasady nauczyciela czy nie. Dzieci uznają autorytet takiego nauczyciela i przyjmują go za swego przewodnika. Skuteczna pomoc to taka, która przyjmuje założenie „pomagam tobie tak, abyś umiał sobie sam poradzić” (A. Brzezińska 1993, s. 28).
A zatem uczeń uczy się dzięki własnemu wysiłkowi, zaś dzięki wsparciu nauczyciela nie błądzi. Wychowanek powinien mieć możliwość wysuwania własnych propozycji i pomysłów, a gdy dostrzeże rozwiązania lepsze niż te, które są proponowane przez nauczyciela, powinien mieć możliwość ich realizacji i wpływu na innych uczniów (J. Poplucz 1984, s. 302).
Przedstawione powyżej postulaty formułowane pod adresem pedagoga, warto skonfrontować z wynikami badań przeprowadzonych wśród nauczycieli a mających na celu określenie w jaki sposób szkicują oni portret swego idealnego ucznia. A zatem, czy oczekują od młodzieży nastawienia twórczego, czy raczej odtwórczego działania.
Obraz idealnego ucznia – preferencje badanych nauczycieli
W grupie 100 nauczycieli przeprowadzono sondaż mający na celu zdiagnozowanie cech, które nauczyciele są skłonni akceptować a nawet rozwijać w grupie wychowywanej przez siebie młodzieży. W tym celu wykorzystano kwestionariusz KANH autorstwa Stanisława Popka, w jego wersji przeznaczonej do badania nauczycieli. Badani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne, a także licea ogólnokształcące i zespoły szkół zawodowych. Ponadto znaleźli się wśród nich przedstawiciele różnych specjalności przedmiotowych oraz różny był ich staż pracy w szkole. Te przyjęte zmienne miały pozwolić na określenie różnic pomiędzy nauczycielami w zakresie opisu cech idealnego ucznia. Jednakże na podstawie uzyskanych wyników badań nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic pomiędzy badanymi nauczycielami o różnym stażu pracy i specjalizacji przedmiotowej, w zakresie opisu zachowań twórczych i odtwórczych ucznia.
Postawa twórcza ucznia
Jedna ze skal budujących kwestionariusz KANH, w ramach której nauczyciele przedstawiali swoje preferencje pod adresem uczniów, odnosi się do sfery charakterologicznej postawy twórczej. Opisana jest ona przez autora wykorzystanego narzędzia badawczego jako nonkonformizm.
Wnioski wynikające z uśrednienia nauczycielskich wskazań dotyczących cech budujących ten wymiar postawy są następujące (w nawiasach podana jest średnia wskazań dotyczących popularności danej cechy w badanej grupie nauczycieli. Może ona przyjmować wartość w granicach 0-1): najwyżej oceniana była odpowiedzialność ucznia (0,91), jego samokrytycyzm (0,86), tolerancyjność (0,85), następnie – otwartość (0,84) i samoorganizacja (0,81). Kolejne wybory wyznaczające poziom wysoki cechy dotyczyły: konsekwencji (0,78), aktywności z witalizmem (0,75), odporności z wytrwałością (0,74), a także odwagi (0,69). Drugą grupę cech, opisanych na poziomie przeciętnym tworzą: elastyczność adaptacyjna (0,6), spontaniczność i ekspresja (0,54), wysokie poczucie wartości „ja” (0,5), oryginalność (0,41) i niezależność (0,4). Poziom niski wyznaczono dominatywności (0,24). A zatem, nauczyciele wśród cech nonkonformistycznych swego ucznia najwyżej cenili te, które regulują i ułatwiają współpracę, także tę podejmowaną podczas lekcji w szkole. Najniższe natomiast noty uzyskały takie zachowania ucznia, które w nauczycielskie oddziaływania wprowadzają pierwiastek niepewności. Utrudniają one także ujednolicenie zadań i oczekiwań kierowanych wobec jakości ich wykonania. Na przeciwległych biegunach popularności znalazły się, najwyżej ceniona – odpowiedzialność oraz z drugiej strony – dominatywność ucznia, która jest przez nauczycieli najmniej oczekiwana.
Drugą skalą opisującą postawę twórczą ucznia jest, ta która określa jego zachowania heurystyczne. Wymiar ten buduje sferę poznawczą postawy twórczej. Badani nauczyciele najwyżej ocenili samodzielność obserwacji (0,97), aktywność poznawczą (0,92) i twórczość werbalną ucznia (0,91). Kolejne rangi przyporządkowane zostały następującym cechom twórczej sfery poznawczej ucznia: uczenie się przez rozumowanie i rekonstruktywne (0,83), wysoka sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,82). Następne pozycje według stopnia popularności wyborów zajmowały: zdolność techniczna (0,79), wysoka refleksyjność (0,76), samodzielność intelektualna i twórczość (0,75), uczenie się samodzielne (0,72), pamięć logiczna (0,69) i elastyczność intelektualna (0,63). Ostatnia z tych cech określona została na poziomie przeciętnym. Na poziomie niższych rang usytuowały się myślenie dywergencyjne (0,5) i wyobraźnia twórcza (0,48), zaś najniżej ocenione zostały uzdolnienia artystyczne (0,47).
Tendencję nauczycielskich wyborów w obrębie obu skal, tj. N – H opisać można następująco: największa grupa nauczycieli najwyżej oceniała zespół cech składających się na aktywność twórczą ucznia (66%). Nauczyciele, którzy w stopniu umiarkowanym preferują zachowania twórcze ucznia stanowili drugą co do liczebności grupę (26%). Najmniej liczną grupę stanowili ci nauczyciele, którzy opisując swego idealnego ucznia, w małym stopniu koncentrowali się na jego działaniach nonkonformistycznych i heurystycznych (8%).
Średni wskaźnik określeń nadawanych przez nauczycieli w obrębie obu skal postawy twórczej ucznia wyniósł: 0,79 i kształtował się na poziomie wysokim.
Zachowania odtwórcze ucznia
W ramach wykorzystanego w postępowaniu badawczym kwestionariusza
KANH także zachowania odtwórcze uczniów opisane zostały za pomocą dwóch skal.
A mianowicie stanowiącej próbkę zachowań konformistycznych – skalę K oraz zachowań algorytmicznych – skalę A. Pierwsza z nich odnosi się do sfery charakterologicznej, natomiast druga do sfery poznawczej.
Ze zgromadzonych danych wynika, że wśród cech budujących obraz zachowań konformistycznych oczekiwanych przez nauczycieli najwyższą rangę uzyskały stereotypowość (0,69) i zależność (0,41). Następnie defensywność i pasywność (0,3), podporządkowanie (0,27) i sztywność adaptacyjna (0,26) oraz bojaźliwość (0,21) i nieodpowiedzialność (0,2). Kolejną grupę wyborów tworzyły: niesamodzielność (0,18), brak krytycyzmu (0,17), zahamowalność (0,16), uległość i słabość (0,14), słaba odporność (0,1), nietolerancja (0,08), oraz najniżej usytuowana cecha – niskie poczucie wartości „ja” (0,05).
Najwyżej ocenione przez nauczycieli zachowania stereotypowe i zależne ucznia,
są tymi, którym nauczyciele zawdzięczają stosunkowo sprawne kierownictwo i kontrolę
nad pracą zespołu klasowego. Zatem popularność wyborów takiej cechy nie stanowi zaskoczenia. Ponadto należy podkreślić, że jedna z cech tj. zależność uzyskała poziom przeciętny 0,41. Z kolei stereotypowość, jako jedyna uplasowała się na poziomie wysokim z uśrednionym wskaźnikiem 0,69. Natomiast pozostałe cechy z tej grupy (przyp. zachowań konformistycznych) znalazły się na poziomie niskim. Wynika z tego, że nauczyciele generalnie nisko oceniają zachowania konformistyczne ucznia.
Drugą skalą opisującą aktywność odtwórczą ucznia, jest skala odnosząca się
do zachowań typu algorytmicznego. Najwyżej cenione przez nauczycieli typy zachowań algorytmicznych ucznia to: uczenie się reproduktywne (0,82), myślenie konwergencyjne (0,73) i spostrzegawczość kierowana (0,72). Wszystkie one usytuowane zostały na poziomie wysokim. Kolejną grupę cech – o umiarkowanej popularności wśród nauczycieli stanowiły: uczenie się przez zrozumienie (0,41), sztywność intelektualna (0,38), pamięć mechaniczna (0,36) i wyobraźnia odtwórcza (0,35). Natomiast znacznie mniejszą popularnością wśród badanych cieszyły się: niska refleksyjność (0,33), bierność poznawcza (0,28), niska sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,26), brak uzdolnień artystycznych (0,24) i pomysłowości technicznej (0,23) oraz wdrukowywanie się (0,22) i uczenie się ukierunkowywane (0,15). Najniżej oceniona została odtwórczość werbalna (0,13).
W opisie zachowań odtwórczych ucznia poziom wysoki uzyskał najmniejszy odsetek wskazań (11%). Poziom umiarkowany podobnie, jak w przypadku postawy twórczej ulokował się według odsetka wskazań na drugim miejscu z 15% frekwencją wyborów. Najliczniej nauczyciele wykazywali brak oczekiwań odnośnie działań odtwórczych swego ucznia, czego dowodzi najwyższy procent wskazań niskiego poziomu tego typu postawy 74%.
Średni wskaźnik wyborów dokonywanych przez nauczycieli w ramach opisu zachowań odtwórczych ucznia wyniósł 0,18 i był nieporównywalnie niższy od tego,
który określał preferencję zachowań twórczych. Wynika z tego, że nauczyciele konsekwentnie wybierali cechy opisujące działania twórcze ucznia i jednocześnie odrzucali te, które wskazują na działania o charakterze replikacyjnym.
Należy podkreślić, na co zwraca uwagę autor kwestionariusza KANH S. Popek,
że wyodrębnienie katalogu cech składających się na typ zachowań twórczych
i odtwórczych, jako odrębnych skal jest zabiegiem porządkowym – opisowym. W żadnym razie nie należy traktować przejawów zachowań typu odtwórczego jako negatywnego balastu jednostki, lecz jako wymiar ciągły wobec cech typu twórczego. Zazwyczaj analizując ludzkie zachowania dostrzec można typy działań zróżnicowanych, mieszczących się na różnych poziomach i pozycjach wspomnianego kontinuum. Zastosowanie zróżnicowanych strategii działania spowodowane może być odmiennym celem, do którego jednostka zmierza. Zatem przykładowo, gdy cel podejmowanych działań ma charakter innowacyjny, wówczas wysokiej wartości nabierają działania heurystyczne i nonkonformistyczne zachowania (S. Popek 2000, s. 56). Z kolei sprawdzone procedury działania przydają się na przykład wówczas, gdy konieczna jest oszczędność czasu – zadanie musi być wykonane szybko.
Sfera charakterologiczna i poznawcza postawy ucznia
Sfera charakterologiczna postawy jednostki decyduje o jej dynamice motywacyjnej (Tamże, s. 48). Opisana jest za pomocą wektora zachowań mieszczących się na skali od konformizmu do nonkonformizmu (Tamże, s. 48).
W związku z tym zabieg określenia oczekiwanego przez nauczyciela poziomu sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia, dokonany został w oparciu o zestawienie cech, opisujących zachowania nonkonformistyczne i konformistyczne (Tamże, s. 49 i 54). Działanie takie pozwoliło na określenie, jakie formy zachowań w zakresie sfery charakterologicznej swego ucznia nauczyciele skłonni są uznawać za przystające o własnego modelu idealnego ucznia. Nauczyciele wysoki poziom sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia wyznaczali aż w trzech-czwartych przypadków. Kolejne 15% nauczycieli znaczenie tej sfery opisało na poziomie przeciętnym. Niski poziom zachowań nonkonformistycznych u swego ucznia ceniło 10% nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów wyniósł 0,82 i kształtował się na poziomie wysokim.
Zabieg analogiczny do tego, który zastosowano analizując dane opisujące sferę charakterologiczną, odniesiono także do analizy sfery poznawczej postawy twórczej ucznia. Wybory wskazujące na przewagę zachowań heurystycznych pojawiły się w 81% przypadków. Wybory poziomu umiarkowanego wystąpiły w drugiej co do liczebności grupie i ukształtowały się na poziomie 17%. Najmniej liczna grupa opisywała sferę poznawczą postawy ucznia, poprzez wyznaczenie oczekiwań odnośnie zachowań algorytmicznych. Odsetek takich określeń wystąpił w przypadku zaledwie 2% badanych nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów w ramach sfery poznawczej wyniósł 0,89. Zatem ma tutaj miejsce sytuacja podobna do tej, która wystąpiła przy uśrednieniu wskazań formułowanych przez nauczycieli wobec rozwoju sfery charakterologicznej postawy swego ucznia. Bezwzględnie przeważają wybory sytuujące sferę poznawczą zachowań twórczych ucznia na poziomie wysokim.
Wynika z tego, że nauczyciele znacznie wyżej oceniają, a zatem także oczekują tych zachowań ucznia, które mieszczą się na skali twórczości N-H. Wybory cech zachowań ucznia określających postawę odtwórczą, za pomocą skali K-A są nieporównywalnie mniej popularne. Podobnie opis preferencji odnośnie sfery charakterologicznej N-K i poznawczej
H-A ucznia ujawnił, że oczekiwanie cech opisujących wymiar twórczości ucznia wystąpiło u nauczycieli na znacznie wyższym poziomie w porównaniu z cechami aktywności odtwórczej.
Analizując dychotomiczną relację zachodzącą pomiędzy grupami cech budujących poszczególne skale kwestionariusza, określić można jaki jest wektor nauczycielskich wyborów dokonywanych w ramach owych par właściwości. Zabieg taki możliwy jest dzięki konstrukcji kwestionariusza (S. Popek 2000, s. 56). Poniżej zamieszczone zostało zestawienie wskazujące, która z cech wykazuje przewagę w stosunku do tej znajdującej się na drugim krańcu kontinuum.
W oparciu o średnie wskaźniki wyborów dokonanych przez badanych nauczycieli w ramach skali K – N sytuacja przedstawiała się następująco:
Zależność (0,41) > Niezależność (0,4)
Pasywność (0,3) < Aktywność (0,75)
Sztywność adaptacyjna (0,26) < Elastyczność adaptacyjna (0,6)
Stereotypowość (0,69) > Oryginalność (0,41)
Uległość, słabość (0,14) < Konsekwencja (0,78)
Bojaźliwość (0,21) < Odwaga (0,69)
Podporządkowanie (0,27) > Dominatywność (0,24)
Niesamodzielność (0,18) < Samoorganizacja (0,81)
Zahamowalność ( 0,16) < Spontaniczność (0,58)
Defensywność (0,3) < Otwartość (0,84)
Słaba odporność (0,1) < Odporność i wytrwałość (0,74)
Nieodpowiedzialność (0,2) < Odpowiedzialność (0,91)
Brak krytycyzmu (0,17) < Krytycyzm (0,86)
Nietolerancja (0,08) < Tolerancyjność (0,85)
Niskie poczucie wartości „ja” (0,05) < Wysokie poczucie wartości „ja” (0,5).
W przypadku zestawień 12 par cech zaznaczyła się przewaga tych, które opisują nonkonformistyczną skalę tworzącą obraz postawy twórczej ucznia. W zestawie cech konformistycznych przewagę uzyskały tylko: zależność, stereotypowość i podporządkowanie. Pierwsza z tych cech uzyskała umiarkowaną popularność w grupie, druga – wysoką. Natomiast podporządkowanie, choć uzyskało niską średnią wartość wskazań, to jednak było bardziej popularne niż przeciwna mu – dominatywność. Okazało się, że cechy te nauczyciele najchętniej widzieliby u swego ucznia, nawet kosztem ogólnej preferencji zachowań twórczych. Trudno jednak, aby aktywność poszukiwawczą i działalność generatywną swego ucznia rozwijał taki nauczyciel, który premiuje zachowania zmierzające ku szablonowym rozwiązaniom dla zadanych problemów. Cechy te stoją, bowiem w zasadniczej sprzeczności z istotą aktywności twórczej. Nie działa przecież twórczo ktoś, kto powiela ustalone stereotypy. Tym bardziej nie podąży w nieznane obszary wyobraźni twórczej, ktoś kto przejawia zależność i podporządkowanie.
W ramach zestawienia skali A-H ustalono następujące relacje dotyczące poszczególnych par cech:
Spostrzegawczość kierowana (0,72) < Samodzielność obserwacji (0,97)
Pamięć mechaniczna (0,36) < Pamięć logiczna (0,69)
Wyobraźnia odtwórcza (0,35) < Wyobraźnia twórcza (0,48)
Myślenie konwergencyjne (0,73) > Myślenie dywergencyjne (0,5)
Uczenie się reproduktywne (0,82) < Uczenie się rekonstruktywne (0,83)
Uczenie się ukierunkowane (0,15) < Uczenie się samodzielne (0,72)
Uczenie się przez zrozumienie (0,41) < Uczenie się przez rozumienie (0,83)
Sztywność intelektualna (0,38) < Elastyczność intelektualna (0,63)
Bierność poznawcza (0,28) < Aktywność poznawcza (0,92)
Niska refleksyjność (0,33) < Wysoka refleksyjność (0,76)
Wdrukowywanie się (0,22) < Samodzielność intelektualna (0,75)
Niska sprawność konstrukcyjna (0,26) < Wysoka sprawność konstrukcyjna (0,82)
Odtwórczość werbalna (0,13) < Twórczość werbalna (0,91)
Brak pomysłowości technicznej (0, 0,23) < Zdolność techniczna (0,79)
Brak uzdolnień artystycznych (0,24) < Uzdolnienia artystyczne (0,47)
W zestawieniu cech charakteryzujących sferę poznawczą, w zdecydowanej większości – tj. w 14 przypadkach, przewagę uzyskała skala H – heurystyczna. Jedyny przypadek, w którym preferencje nauczycieli przyjęły inny kierunek wyborów to przewaga myślenia konwergencyjnego (z jednym poprawnym rozwiązaniem) nad dywergencyjnym stylem ideowym (stanowiącym podstawę aktywności twórczej). Popularność tej cechy zaznaczyła się w stopniu wysokim.
Zakończenie
Z uzyskanych wyników badań wynika, że istnieje wyraźny konflikt wiedzy
na temat twórczości, jej mechanizmów i roli kształtowania postaw twórczych a tym, jaki – zdaniem badanych nauczycieli – ma być „idealny” uczeń. To znaczy taki, który nie sprawia kłopotów, jest zależny i podporządkowany a rozwiązując postawione przed nim zadania posługuje się głównie konwergencyjnym stylem myślowym. Badani z jednej strony preferują cechy działania twórczego, jednak z drugiej formułują oczekiwania stanowiące zaprzeczenie twórczości. Mam nadzieję, że nie wyda się zbyt śmiałe stwierdzenie, że nauczyciele doskonale wiedzą jakie postulaty pod adresem nauczyciela formułuje współczesna pedagogika i określając swego „idealnego” ucznia przede wszystkim nimi się kierują. Przykładem mogą być poniżej zamieszczone uzasadnienia. Nauczyciele w zdecydowanej większości podkreślali znaczenie poziomu własnej postawy dla rozwijania aktywności generatywnej ucznia. Bardzo liczna grupa badanych nauczycieli (89%) wskazała na istnienie takiej zależności. Żaden badany nauczyciel nie zanegował jej istnienia. W obliczu stwierdzenia takiej zależności podawane przez badanych nauczycieli uzasadnienia ująć można w trzy grupy. Po pierwsze nauczycielowi nadano rolę modela, którego zachowania są następnie przyswajane przez jego uczniów: „taki nauczyciel sam działa twórczo”; „uczeń naśladuje nauczyciela i uczy się od niego”; oraz „ten nauczyciel „zaraża” uczniów swymi pasjami”. Poprzez nadanie nauczycielowi roli pomocnika wspierającego rozwój potencjału ucznia: „taki nauczyciel inspiruje ucznia, rozbudza jego potencjał intelektualny”; „wychowawca ten staje się dla ucznia partnerem i przewodnikiem”; „nauczyciel o wysokim poziomie kultury pedagogicznej mobilizuje ucznia do działania, aktywizuje jego poszukiwania”; „nie są mu obojętne zainteresowania i talenty uczniów, stara się je rozpoznać a potem wspiera”. Nadanie nauczycielowi roli animatora klimatu twórczości: „uczniowie otwierają się na takiego nauczyciela i obdarzają go zaufaniem”; „uczniowie chętniej pracują z takim nauczycielem”; „osoba taka potrafi stworzyć, tak bardzo potrzebne uczniowi poczucie bezpieczeństwa”; „zaspokaja potrzeby uczniów”.
Czy tak dzieje się w istocie? Otóż sondaż przeprowadzony wśród uczniów, pozwalający na skonfrontowanie stanowisk tych dwóch grup wskazuje, że uczniowie postrzegają swojego nauczyciela i jego znaczenie dla własnego rozwoju nieco inaczej. Jednakże ustalenia te stanowią już przedmiot innego opracowania.
Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl
BIBLIOGRAFIA:
Bieluga K.: Przygotowanie nauczycieli do rozwijania inteligencji i myślenia twórczego. [w:] (red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa 1997
Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Warszawa 1982
Brzezińska A.: Wspomaganie rozwoju. [w:] Edukacja i Dialog 5, 1993
Cudowska A.: Twórcza postawa jako element kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego. [w:] (red.) K. Jaskot, E. Radecki, Pedagogika Szkoły Wyższej16, Szczecin – Warszawa 2001
Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998
Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1976
D. Nakoneczna: Wychowanie – jako zadanie. Warszawa 1992
D. Nakoneczna: Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa 1993
Palka S.: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. [w:] (red.) S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988
Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów. Warszawa 1983
Popek S.: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000
Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984
Rogers C.R.: Tworzenie klimatu wolności. [w:] K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992
Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K.: Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Warszawa 1996
Szmidt K.J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001
Tokarz A.: Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004
Waszak A.: Rozwijanie twórczości dzieci. [w:] Edukacja i Dialog 8, 2004
Walecka G.: „Twórcą może być każdy”, czyli projekt wspomagania budowania poczucia własnej tożsamości. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004
