Artykuły

Artykuł opublikowany w książce: Pobrzeżne problemy współczesnej pedagogiki, (red.) J. Górniewicz, A. Małyska, Olsztyn 2015, ISBN 978-83-63911-14-0, s. 51-77.   Wprowadzenie Od pewnego już czasu obserwowane wydłużanie się średniej długości życia prowadzi do silniejszego, niż to miało miejsce w przeszłości zaznaczenia się w ludzkiej biografii okresu starości. Pociąga to za sobą przemiany w strukturze społecznej, bo oto obserwujemy współcześnie na niespotykaną dotąd skalę, jednoczesne istnienie kilku generacji. Dochodzi do spotkania pokoleń skrajnych, czyli pradziadków z prawnuczętami. Sytuacja ta rodzi nie tylko liczne konsekwencje o charakterze demograficznym, społecznym, czy ekonomicznym, ale przede wszystkim uruchamia cały ciąg wzajemnych relacji, których jakość bez wątpienia oddziałuje na spójność pokoleniową i międzypokoleniową. Zmiana struktury wiekowej społeczeństwa wprowadza różnorodność i bogactwo w relacje międzypokoleniowe, z drugiej strony jednak stanowi wyzwanie, któremu należy sprostać zarówno w obrębie rodziny, jak i szerszej polityki społecznej. Dłuższe życie oznacza dłuższy okres emerytalny, dłuższy okres opieki nad niesamodzielnymi seniorami, a w ujęciu demograficznym nasilenie procesu starzenia się społeczeństwa, co może wywołać międzypokoleniowe antagonizmy w dostępie do dóbr i pokusę przeciwstawiania sobie interesów osób młodych i starszych. W dobie kultu młodości liczna populacja ludzi starszych postrzegana jest jako jednolita masa wiekowa, co budzi skłonność do stereotypizacji i zachowań dyskryminacyjnych. Wielu seniorów czuje, że są ignorowani i niepotrzebni, podobnie czuje się wielu młodych spotykających się z obojętnością i nieakceptacją ze strony dorosłych (Janiszewska-Rain 2005, s.612-615). Tworzą oni dwa pokolenia o niskim statusie społecznym i z poczuciem niekompetencji (M. Kilian, 2011, s. 98). Współistnienie przedstawicieli kilku generacji ujmować można z punktu widzenia uczenia się międzypokoleniowego. Jest ono zjawiskiem naturalnym i zarazem wszechobecnym, bo przecież występuje w większości sytuacji społecznych, wydaje się być zarazem społecznie „niewidzialne”. Źródła braku uświadomienia sobie tego zjawiska dopatrywać się można w wielu czynnikach. Jednym z nich jest segregacja społeczeństwa uwarunkowana wiekiem. Najlepszym przykładem może być edukacja, gdzie człowiek począwszy od przedszkola, zaś skończywszy na Uniwersytetach Trzeciego Wieku spotyka się przede wszystkim z rówieśnikami (M. Muszyński, 2014, s. 14-15). „Oswaja się” przede wszystkim z nimi, wespół z nimi tworzy tzw. grupę docelową dla szeregu inicjatyw np. kulturalnych (Zob. S. Słowińska, 2014) i taki stan preferuje, bo uznaje go za naturalny. Tymczasem nie tylko relacje pokoleniowe ale również międzypokoleniowe budują poczucie jakości życia jednostki. Przenikanie się pokoleń jest zjawiskiem dokonującym się zarówno spontanicznie, jak to dzieje się w rodzinie, ale może także być inicjowane i realizowane w obrębie działań celowych, dokonujących się w nurcie formalnym, bądź nieformalnym. Podejmowany w ramach tego opracowania problem bez wątpienia ma charakter uniwersalny, jednakże intencją autorki jest zwrócenie uwagi na szczególną powinność, swego rodzaju zobowiązanie społeczności akademickiej do zaangażowania się nie tylko w dyskurs na temat tego w jaki sposób należy poznawać, czy opisywać relacje międzypokoleniowe ale także formułowania wskazań dotyczących działań praktycznych. Stąd poza ustaleniami teoretycznymi, uogólnieniami, które mogą mieć charakter swego rodzaju dezyderat, zaprezentowano również przykłady tzw. dobrych praktyk, odnalezione w doniesieniach (Inicjatywy międzypokoleniowe…) z podejmowanych działań praktycznych i własnych doświadczeń organizacyjnych. Międzypokoleniowe uczenie się Zorganizowane formy międzypokoleniowego uczenia się nie są inicjatywą nową. „Programy międzypokoleniowe wywodzą się z realizowanych w latach 60. i 70. XX wieku projektów, w których osoby starsze opiekowały się dziećmi z edukacyjnymi i emocjonalnymi deficytami oraz tzw. trudną młodzieżą. Programy te stopniowo rozszerzano o działalność samopomocową osób dorosłych i starszych. W latach 80. rozpoczęto w tym temacie poważne badania naukowe oraz dyskusje nad rozwijaniem międzypokoleniowej praktyki jako kierunku studiów z teoretyczną i empiryczną podbudową. W Europie zainteresowanie praktyką międzypokoleniową wzrosło w latach 90. ubiegłego wieku. Obecnie programy międzypokoleniowe mają charakter międzydyscyplinarny i funkcjonują w ramach: pedagogiki, gerontologii, pracy socjalnej, psychologii, pielęgniarstwa, medycyny. Realizowane są w placówkach edukacyjnych, organizacjach społecznych, miejscach instytucjonalnej opieki nad osobami starszymi (np. domach pomocy), szpitalach, kościołach, bibliotekach. Funkcjonują na poziomie lokalnym, krajowym i międzynarodowym. Termin „międzypokoleniowy” stosowany jest w nauce (w sferze badań teoretycznych i empirycznych) i w praktyce. Działalność międzypokoleniowa ma swoją historię realizacji konkretnych programów, dzięki czemu w tej dziedzinie udało się zgromadzić duże doświadczenie”(M. Kilian, 2011, s. 99). Realizowana w praktyce działalność międzypokoleniowa przyjmuje różnorodne formy, dotyczy heteronomicznych dziedzin, skupia różnych uczestników, realizowana jest w wielu miejscach, stawia sobie także różnorodne cele. Przyjmuje się, że dotyczy relacji i interakcji pomiędzy dwoma lub więcej generacjami, najczęściej skrajnymi: między bardzo młodymi i bardzo starymi. „Międzypokoleniową praktykę określa się jako celowe działania przynoszące korzyść ludziom młodym (z reguły 25-letnim i młodszym) i ludziom starszym (zwykle powyżej 50. roku życia). Środkowe pokolenie niekiedy włączane jest do aktywności międzypokoleniowej w roli organizatorów, rzadziej – uczestników. Dyskusyjne jest również obejmowanie działalnością międzypokoleniową członków tej samej rodziny, choć coraz powszechniej się to czyni. Pomimo niedostatków definicyjnych można wyłonić następujące wspólne cechy programów międzypokoleniowych: intencjonalnie włączają różne generacje w podejmowane aktywności, których celem jest osiągnięcie obopólnych korzyści, jak: wzmocnienie współdziałania, interakcji lub międzypokoleniowej wymiany wiedzy, umiejętności i doświadczeń. Programy te działają z korzyścią dla uczestników i szerszej społeczności. Wedle innej definicji programy międzypokoleniowe to aktywności zorganizowane dla członków dwóch generacji, rozwijające współpracę i promujące zmiany nastawienia do określonych grup wiekowych” (M. Kilian, 2011, s. 100). W literaturze gerontologicznej termin „międzypokoleniowy” częściej odnosi się do relacji między jednostkami różnych generacji na poziomie mikrospołecznym (np. między członkami rodziny). Natomiast proponuje się, aby relacje między generacjami na poziomie makrospołecznym określać terminem „międzykohortowy”. W literaturze jednak powszechnie stosuje się termin międzypokoleniowy, bądź też terminy te używa się zamiennie. Feliciano Villar (2007, s. 115-117) termin „międzypokoleniowy” odnosi do sytuacji, gdy członkowie jednej lub więcej generacji zaangażowani są w działania wzmacniające współpracę w osiąganiu wspólnych celów, mają na siebie wzajemny wpływ oraz możliwość zmiany. Istnieje jeszcze pojęcie „wielopokoleniowy”, które stosowane jest w szerszym znaczeniu. Oznacza ono wspólne działania lub cechy generacji, ale niekoniecznie interakcje lub wzajemny wpływ. Działania podejmowane na rzecz wielu pokoleń będą określane jako wielopokoleniowe, międzypokoleniowe – jeśli będą zamierzały zmieniać ich punkt widzenia na drodze wzajemnych kontaktów” (M. Kilian, 2011, s. 99-100). Zatem, istotą międzypokoleniowego uczenia się jest wzajemne uczenie się osób starszych i młodszych. Proces taki może być realizowany na trzech płaszczyznach, a mianowicie: Uczenie się od siebie nawzajem – w tym przypadku przynajmniej dwie generacje dzielą się swoimi doświadczeniami z zakresu uczenia się, aktywności mającej na celu zdobycie wiedzy, pozwalającej nabyć zróżnicowane kompetencje społeczne, z których najistotniejszymi wydają się umiejętności komunikacyjne. Uczenie się o sobie nawzajem – ten wymiar pozwala na wymianę doświadczeń, dzielenie się swoimi wartościami, aspiracjami, czy sposobem postrzegania rzeczywistości. Chodzi tutaj zarówno o wiedzę o sobie samym, jest ona podstawą, by otwarcie eksplorować świat, jak i o wiedzę o specyfice rozwojowej, etapach życia człowieka w ogóle. Wspólne uczenie się – odnosi się do wspólnie organizowanego i realizowanego procesu uczenia się przynajmniej dwóch generacji o świecie, społeczeństwach, czy też wydarzeniach globalnych i lokalnych, z jakiegoś względu istotnych dla różnych pokoleń (R. Brown, T. Ohsako, 2003, s. 151-165). O pełni opisywanego procesu mówić możemy dopiero wówczas, gdy przekaz międzypokoleniowy, czy też inaczej międzypokoleniowe spotkanie dokonywać się będzie z uwzględnieniem wszystkich trzech wymiarów. A zatem ludzie muszą mieć możliwość spotkania się w takim sensie, że jego przebieg będzie angażujący i uruchamiający potencjał wszystkich jego uczestników. Poza tym konieczny jest przekaz eksponujący i wyjaśniający specyfikę egzystencji każdej z grup, tak by możliwe było osiągnięcie równowagi pomiędzy tym, co wspólne i tym, co stanowi o różnicy. I wreszcie konieczne jest dialogiczne nastawienie uczestników, gdzie dialog rozumiany jest jako: „rozmowa, wymiana myśli poprzez wzajemną prezentację poglądów i postaw. Jego uczestnikom zależy przede wszystkim na wzajemnym poznaniu i przekazaniu posiadanych wartości intelektualnych i moralnych, zaś jego celem jest wspólne zbliżenie się do prawdy lub wspólne działanie” (Mały słownik…, 1983). To uczenie się międzypokoleniowe z wykorzystaniem dialogu „w szczególności urzeczywistnia się przez wymianę informacji, wiedzy, poszukiwanie odpowiedzi na stawiane pytania, bez usiłowania przewartościowania opinii czy przekonań jednej ze stron. Charakteryzuje się pełnym i odwzajemnionym otwarciem się, a tym samym, oddziaływaniem jednej strony na drugą. Oddziaływaniem poprzez dostarczanie argumentów, a nie usilnym przekonywaniem do argumentów, bez stosowania podtekstów manipulacji oraz narzucania swoich poglądów. Kolejnym warunkiem uczenia się międzypokoleniowego przez dialog jest uważne i cierpliwe słuchanie oraz bezwarunkowa wzajemna akceptacja rozmówców, ich empatyczne rozumienie – wczuwanie się w wewnętrzny świat przeżyć bez porównywania się i oceniania. Jeśli rozmowa ma przebiegać w formie dialogu refleksyjnego, to osoba znacząca (babcia, dziadek, rodzic, czy dziecko-wnuczek) winna powściągać się od udzielania gotowych odpowiedzi na stawiane w trakcie rozmowy pytania. Nie powinna także formułować pełnych i wyczerpujących treści dotyczących kwestii, które stanowią podstawę prowadzonego dialogu. Winna natomiast tak pokierować rozmową, by jej uczestnicy próbowali samodzielnie formułować i artykułować odpowiedzi lub proponować nowe rozwiązania dla omawianych problemów. Taki dialog będzie miał znamiona uczenia się twórczego rozumiejącego i będzie również w wysokim stopniu efektywny” (R. Kałużny, 2014, s. 52). Trzeba także pamiętać o tym, że „największą skuteczność w uczeniu się osiąga się wówczas, gdy jest ono partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń, niż ich przyjmowanie w gotowej postaci” (J. Bruner, 2006, s. 122). Uogólniając, międzypokoleniowe uczenie się to dwustronny proces, w którym to nie tylko dorośli przekazują młodym informacje, czy umiejętności potrzebne do zrozumienia świata, lecz także dzieci przekazują nowe umiejętności starszym pokoleniom (M. Muszyński, 2014, s. 13).   Warunki międzypokoleniowego uczenia się Edukacja międzypokoleniowa – zwłaszcza ta dokonująca się w tak naturalnym dla człowieka środowisku, jakim jest rodzina - najczęściej odbywa się swobodnie. Inaczej sytuacja wygląda, gdy podejmuje się działania sformalizowane. Wówczas konieczne jest przestrzeganie szeregu zasad, z których najistotniejsze odnoszą się do pracy z grupą. Organizatorom nie może umknąć z pola widzenia specyfika tej grupy. A mianowicie jest to grupa osób w różnym wieku, stanowiąca zbiorowość znacznie zróżnicowaną, nie tylko pod względem wieku, ale i posiadanej wiedzy, umiejętności, doświadczeń, przejawianych przyzwyczajeń, nawyków, wyznawanych wartości czy stopnia sprawności psychofizycznej. Kluczowym zagadnieniem jest tutaj zadbanie o właściwą komunikację interpersonalną. Po to, by ułatwić komunikację interpersonalną warto już na pierwszym międzypokoleniowym spotkaniu ustalić ze wszystkimi uczestnikami zajęć zasady, jakie będą przestrzegane podczas spotkań. Jak wspomniano wcześniej, priorytetem jest nawiązanie relacji dialogicznej. Kolejnym wyzwaniem jest przekonanie uczestników-przedstawicieli różnych pokoleń o zasadności podejmowania wspólnych działań, a następnie angażowanie do konkretnych działań, opartych także na pomysłach wspólnie zgłoszonych i zaprojektowanych, opartych na zasobach każdego z uczestników (jeśli wyrażą taką wolę, by je ujawniać i wniosą akces, by je wykorzystać) oraz współpracy. Wszelkie działania o charakterze edukacji międzypokoleniowej powinny rozpocząć się od ustalenia zasobów tkwiących w osobach reprezentujących różne pokolenia. Warto opracować tzw. „bank informacji”, zawierający dane na temat uczestników zajęć (ich wiedzy, umiejętności, zainteresowań, pasji, zdolności). Jednocześnie nie mniej ważne jest, aby pozyskać informacje dotyczące oczekiwań i potrzeb uczestników spotkań. Niezwykle istotne jest także zadbanie o wzajemne poznanie się wszystkich uczestników zajęć. Tu można wykorzystać propozycje zajęć z zakresu pedagogiki twórczości, czy pedagogiki zabawy. Trzeba zaznaczyć, że aktywność, oparta na zasadzie ludyczności przynosi wiele pozytywnych efektów osobom w różnym wieku, w tym ułatwia poradzenie sobie z ewentualnymi blokadami mentalnymi i daje możliwość zapoznania się ze wszystkimi uczestnikami. Tematyka zajęć oferowana różnym pokoleniom powinna być interesująca zarówno dla młodszych, jak i starszych. Należy zadbać oto, by każdy uczestnik mógł aktywnie uczestniczyć w spotkaniu. Wskazanym jest, aby tak zaprojektować scenariusze wszystkich zajęć, by umożliwić każdej osobie zaprezentowanie własnych zasobów (A. Leszczyńska-Rejchert, 2014, s. 82). Trzeba jednak zaznaczyć, że większość ze wskazanych powyżej postulatów nie jest możliwa do zrealizowania podczas incydentalnie aranżowanych działań, potrzebna jest tutaj pewna systematyczność, wielość takich spotkań. To wzajemne oswajanie się ze sobą przedstawicieli różnych grup wiekowych jest procesem, który wymaga czasu, pewnej powtarzalności, dopiero wtedy możemy spodziewać się, że zaistnieje zaangażowanie warunkujące efektywność spotkań. Chodzi przecież o to, by drugi człowiek trwale zaistniał w naszej pamięci, wszedł w strukturę naszego sposobu postrzegania rzeczywistości.   (Między)pokoleniowe punkty widzenia Nie sposób pisać o relacjach międzypokoleniowych, nie wyjaśniwszy uprzednio co rozumie się pod pojęciem pokolenie. Otóż pokolenie to zbiorowość ludzi, którzy doświadczyli takich samych, ważnych wydarzeń historycznych, przeżyli te same sytuacje, reagowali na te same wyzwania, choć doświadczali tego wszystkiego osobno, każdy inaczej. Na przykład przeżyli wojnę, przełom ustrojowy, bądź kryzys gospodarczy. W sytuacjach tych zachowywali się oni indywidualnie, ale zachowywało się ich wielu, dla każdego z nich ważnym elementem jego świadomości było to, że nie jest sam, że jest wśród wielu innych. To podobieństwo biografii trwale kształtuje mentalność, postawy, hierarchię wartości uczestników, wytwarza też wspólnotę pokoleniową opartą na pamięci przeżytych wydarzeń (P. Sztompka, 2009, s. 154-155). W ujęciu kulturowym  pokolenie jest to zbiorowość społeczna, składająca się z osób, które w tym samym czasie zaczynały dorosłe życie i kształtowały swoją osobowość, a wydarzenia historyczne wpływające na trajektorie ich indywidualnych losów i na sferę ich przeżyć formowały ich postawy (M. Niezabitowski, 2010, s. 32). Do najistotniejszych funkcji pokolenia należą: tworzenie kultury i cywilizacji, a głównie: idei, ideałów, symboli kulturowych, wzorów zachowań, dzieł sztuki i rozwiązań technicznych, innowacje – sygnalizowanie problemów nierozwiązywalnych dotychczasowymi sposobami, proponowanie nowych rozwiązań, kontestację, krytykę i kontrolę polityki podstawowych instytucji społecznych, regulację tempa zmian społecznych, podtrzymywanie ciągłości kultury i pamięci o ważnych dla danego pokolenia wydarzeniach historycznych, transmisję dziedzictwa przeszłości i kultury narodowej (B. Niezabitowski, 2010, s. 31). „Relacje społeczne w ramach różnych generacji oraz między generacjami są zarówno środkiem, jak również efektem procesu szeroko rozumianej socjalizacji. Interakcje międzyludzkie sprzyjają uspołecznieniu człowieka, rozwinięciu takich cech osobowości, które gwarantują harmonijny rozwój różnych wspólnot, społeczeństw, narodów, a także całej ludzkości, nie można natomiast opierać istnienia świata na współzawodnictwie, rywalizacji” (M. Winiarski, 2007, s. 17). W opisie relacji międzypokoleniowych należy zwrócić uwagę, nie tylko na znaczenie harmonijnego współżycia i współpracy ale także na różnice i spory. Konflikt pokoleń jest przecież zjawiskiem naturalnym i często może przynosić pozytywne konsekwencje. Najistotniejsze jest, aby dotyczył meritum sprawy, w mniejszym zaś stopniu koncentrował się na wymiarze personalnym. Spory pomiędzy przedstawicielami różnych generacji mogą dotyczyć bardzo różnych sfer rzeczywistości. Ujawniać się mogą nawet wtedy, gdy ma miejsce pełna zbieżność uznawanych przekonań, norm i wartości, na przykład w obliczu kierowania wobec młodych żądania posłuszeństwa i podporządkowania, wynikać mogą także z braku możliwości porzucenia idealnego obrazu rodziców (Z. Aleksander, 2013, s. 212). Nie można zaprzeczyć, że „występuje opozycja postaw dwóch pokoleń w odniesieniu do czasu i wobec świata. Młodość – to optymizm i nadzieja, perspektywa i przyszłość, żywioł namiętności i emocji, a starość – to retrospektywne spojrzenie za siebie, bagaż wielu doświadczeń, refleksji, przemyśleń, pragmatyzm, a czasem nostalgia i tęsknota za czasem minionym. Młodzi – i to wydaje się naturalne – są zwróceni ku przyszłości, ku temu, co może być i być powinno, odrzucają stare wzory osobowe, nie mieszczą się w nich, uważając je za niewystarczające. Po prostu chcą żyć inaczej niż ich rodzice i dziadkowie, a także nie popełniać ich błędów w wyborze drogi życiowej” (A. Zych, 1999, s. 58). Ta naturalna przecież transformacja ról oraz nastawień przyjmowanych przez człowieka w różnych etapach życia, nie musi jednak - a wręcz nie powinna - oznaczać gradacji, czyli tworzenia relacji lepszości-gorszości, pierwszeństwa i drugorzędności. Świadomość stadialności życia ludzkiego nie tylko w jego wymiarze biologicznym ale również społecznym, zgoda na dziejące się zmiany, naturalną sukcesję dominującej narracji, przy jednoczesnym otwarciu na przekazywane dziedzictwo, pozwolą na względnie harmonijne współistnienie przedstawicieli różnych pokoleń. „Seniorzy i juniorzy są przecież sobie wzajemnie niezbędni, wręcz konieczni dla siebie. Amerykański socjolog G. Bosard trafnie zauważył, że relacje rodzinne obejmują nie tylko to, co rodzice przekazują swoim dzieciom, zaś dzieci wzajemnie sobie, lecz również i to, co dzieci mogą przekazać rodzicom, a wnuki swoim dziadkom. Te swego rodzaju „dary” międzypokoleniowe obejmują m.in. wzbogacenie i umocnienie więzi wewnątrzrodzinnych, emocjonalną satysfakcję, która przenika całość życia rodzinnego, możliwość retrospekcji oraz powrotu myślą czy wspomnieniem do pięknych, przeżytych etapów życia, szansę kontrolowania i korygowania rozwoju osobowości młodego człowieka oraz głębsze zrozumienie procesów życiowych i sensu życia. Dla osoby w podeszłym wieku źródłem różnych, pozytywnych emocji i zainteresowań mogą być nie tylko dzieci, ale i wnuki”(A. Zych, 1999, s. 61-62). Starość będąca, tak jak dzieciństwo, młodość, czy dojrzałość naturalnym etapem w ludzkiej biografii na przestrzeni dziejów ale także współcześnie rodzi wiele zróżnicowanych nastawień. W różnych epokach oraz cywilizacjach spotkać można było ustosunkowanie o charakterze gerontofobii, bądź gerontokracji. To, które z nich dominowało oddziaływało na sposób postrzegania starości i osób starych oraz wpływało na relacje między pokoleniami. Wśród wyznaczników tych postaw należy wymienić: dominujące warunki życia - czynnik ekonomiczny (S. de Beauvoir, 2011), wierzenia i praktyki religijne, obowiązujące koncepcje człowieka, kulturowe wzory starości (E. Magiera, 2010, s. 103) oraz dominujący system sprawowania władzy i jej dziedzictwa (S. de Beauvoir, 2011). Podobnie dzieciństwo, wczesna młodość, czy młodość dojrzała na przestrzeni lat spotykały się z różnymi interpretacjami w zakresie powinności i możliwości, a zatem także różne uruchamiano postawy w zakresie realizacji ich potencjału. Z tych trzech wydaje się, że dorosłość, wespół z dojrzałą dorosłością niosła ze sobą stosunkowo największą swobodę w zakresie wyboru strategii adaptacyjnych do codzienności, jej wyzwań, szans i ograniczeń. Wydaje się, że tutaj nadawane sensy najbardziej należą do człowieka. Trzeba jednak pamiętać, że „każde społeczeństwo dysponuje pewnymi normami określającymi zestaw ról społecznych właściwych dla osoby w danym wieku. Zakłada się przy tym występowanie związanych z określonym wiekiem ograniczeń i zdolności, zaś preferowane role można określić jako odpowiedź na swoisty mix oczekiwań odnośnie do tego, co osoba w danym wieku może i powinna robić. Niekiedy takie normy są wyrażone w języku prawa (np. obowiązek przejścia na emeryturę w pewnym wieku, zakaz wykonywania niektórych zawodów przez osoby młodsze lub starsze od pewnego zapisanego w przepisach wieku, czy kwestia zdolności do czynności prawnych ograniczonych ze względu na wiek). Najczęściej jednak funkcjonują one w sposób nieformalny. Normy takie są zazwyczaj głęboko uwewnętrznione i większość jednostek w swym codziennym postępowaniu kieruje się nimi, dokonując wyboru „właściwego” wariantu zachowania. W rzeczywistości normy te mylą na przykład to, jak osoby starsze mogą się zachowywać, z tym jak powinny się zachowywać. Choć ich występowanie jest funkcjonalne, to jednak są one fundamentem, na którym budowane są, prowadzące do ageizmu stereotypy odnośnie osób starszych” (P. Szukalski, 2008, s. 155-156). Wyniki badań Zofii Szaroty przeprowadzonych w latach 1995/1996 oraz 2000/2001  dowodzą generalnie przychylnego stosunku respondentów do problemów starości i pozytywnego wpływu kształcenia gerontologicznego na obalanie negatywnych stereotypów kształtujących postawę ageizmu. Wyobrażenie starego człowieka u młodzieży nie zależy wyłącznie od jej wieku, lecz również od sytuacji życiowej. Wspólne mieszkanie ze starym człowiekiem czyni jego obraz mniej negatywnym (Z. Szarota, 2004, s. 57-58). Wydaje się jednak, że nie tylko wspólne zamieszkiwanie, ale raczej pokrewieństwo, względnie dobre zaznajomienie, częstotliwość spotkań oraz założenie odnośnie tego, co takie spotkania mogą ze sobą jego uczestnikom przynieść decydują o sposobie postrzegania osób starszych, ich życia i znaczenia społecznego (Zob. A. Małyska, 2015). Potwierdzają to także badania Joanny Nawrockiej, z których wynika, że „bliski kontakt z osobami starszymi, miejsce zamieszkania i poziom wykształcenia są zmiennymi modyfikującymi postawy. Najbardziej przychylną postawę w odniesieniu do osób starszych manifestuje kobieta z wykształceniem średnim lub wyższym magisterskim, mieszkająca na wsi lub w mieście powyżej 100 tys. mieszkańców. Ma ona bliskie kontakty z osobami starszymi. Najmniej życzliwa lub wręcz wroga postawa cechuje mężczyznę należącego do grupy starszych dorosłych, żyjącego w małym mieście. Ukończył on szkołę zawodową lub legitymuje się dyplomem studiów licencjackich i nie deklaruje bliskich kontaktów z osobami starszymi” (J. Nawrocka, 2013, s. 84-85). Przywołana badaczka podsumowując przeprowadzone przez siebie badania i analizując uzyskane w nich wyniki pisze: „Ageistyczne postawy są w Polsce tak powszechne jak w innych krajach. Jednak przedstawione badania wskazują na możliwość osłabienia ageizmu. Modyfikujące oddziaływanie zmiennych demograficznych dowodzi podatności postaw na formowanie, które na mocy programów edukacyjnych, zawodowych i społecznych powinno stać się świadomym kształtowaniem. Choć tylko systemowe rozwiązania spowodują korzystne zmiany w postawach, jest się na czym oprzeć. Młodsi dorośli – sami z siebie, bez systemowej edukacji – przejawiają pozytywne postawy wobec starych ludzi. Bliskie relacje z osobami starszymi pomagają w formowaniu życzliwych postaw. Jest to wyzwanie do zmniejszania społecznej i przestrzennej segregacji z uwagi na wiek, bo aby bliskość mogła zaistnieć, ludzie muszą się spotkać ze sobą, pracując, podróżując, działając lub rozwijając swoje zainteresowania. Konieczności przeciwdziałania separacji z powodu wieku dowodzi wrogość wobec starych ludzi typowa dla średnich ośrodków od 10 tysięcy do 100 tysięcy mieszkańców. Brakuje w nich miejsc dla starszych ludzi w odróżnieniu od dużych miast, coraz lepiej radzących sobie z zadaniem ich organizacji, i inaczej niż na wsiach, gdzie przestrzeń ludzi w różnym wieku pozostaje wspólna. Chociaż na stereotypy starej osoby, starego mężczyzny i starej kobiety w dużej mierze składają się treści negatywne, są one ustrukturowane odmiennie w każdym ze stereotypów. Inne są także proporcje treści pozytywnych do treści negatywnych w badanych stereotypach. Najbardziej pozytywny okazuje się stereotyp starej kobiety, najbardziej negatywny – stereotyp starego mężczyzny, a stereotyp starej osoby zajmuje miejsce środkowe” (J. Nawrocka, 2013, s. 84-85). Należy tutaj także zdecydowanie podkreślić fakt, „że tzw. średnie pokolenie, bardzo obciążone czasowo, często dopiero dzięki wsparciu otrzymywanemu ze strony pokolenia rodziców i dziadków jest w stanie podołać swoim obowiązkom. Poza tym, wyraźnie zaznacza się wzrost emocjonalnego znaczenia dziadków w związkach rodzinnych. Promowanie współpracy międzypokoleniowej scala te często postrzegające siebie nawzajem w sposób stereotypowy grupy młodych i starych. Włączenie do ruchu na rzecz ludzi starszych rodzin, które nie posiadają pokolenia seniorów przynosi również owocne rezultaty integracyjne” (J. Surzykiewicz, 2007, s. 127). Niestety „wciąż za mało dzieje się w dialogu międzygeneracyjnym (wychowanie do starości i przez starość). Tymczasem bez niego niemożliwe staje się nawiązanie interakcji odnoszącej się do hierarchii wartości. Wychowanie przez starość wymaga dwóch zaangażowanych podmiotów. Osoby źle przygotowane do własnej starości, źle ją przeżywające, są złymi nauczycielami w procesie wychowania młodszych pokoleń do starości. Aktywne starzenie się wymaga właściwego przygotowania nie tylko seniorów, ale i całego społeczeństwa, wszystkich grup wiekowych, wszystkich pokoleń. Jest to zadanie trudne, wymagające zmiany w stereotypowym postrzeganiu problemów starości. Musi zostać podjęte jak najwcześniej, by efekt aktywnego starzenia się wystąpił w danej kohorcie” (Z. Szarota, 2014, s. 15). Piotr Szukalski w opisie relacji pomiędzy przedstawicielami różnych pokoleń wymienia cztery podstawowe pojęcia. Pierwszym z nich, które ma zarazem najszersze znaczenie są relacje międzypokoleniowe. Zamknąć je można w stwierdzeniu „ktoś z innego pokolenia jest obok nas”. Oznaczają one ogół stosunków występujących pomiędzy jednostkami lub grupami wchodzącymi w skład różnych pokoleń. Mogą to być zarówno pojedyncze interakcje, stosunki społeczne oraz opinie, postawy i stereotypy wpływające na owe interakcje. Relacje opisują powiązania dokonujące się na płaszczyźnie wymiany, współzależność jest tutaj słabsza niż w przypadku więzi (M. Marody, A. Giza-Poleszczuk, 2004, s. 140). Kategoria więź międzypokoleniowa oznacza poczucie łączności biologicznej, kulturowej, ekonomicznej z jednostkami wchodzącymi w skład innego pokolenia. Poczucie takie prowadzi do pozytywnego nastawienia wobec przedstawicieli tych innych grup pokoleniowych, zawiera się w stwierdzeniu „powinniśmy coś dla innych pokoleń zrobić, a przynajmniej liczyć się z ich interesem”. Więzi to powiązania, które oparte są na komplementarności, a zatem wszystkie elementy tworzą całość i działają w jednym, wspólnym kierunku (M. Marody, A. Giza-Poleszczuk, 2004, s. 140). Natomiast solidarność międzypokoleniowa opiera się na poczuciu odpowiedzialności wobec osób przynależących do innych generacji, mieści się w haśle „musimy coś dla nich zrobić”. Gotowość ta przekształca się w uwzględnianie w podejmowanych działaniach dobra, potrzeb i opinii innych grup pokoleniowych. Ostatnie z pojęć tj. kontrakt międzypokoleniowy odnosi się do umowy określającej obowiązujące reguły podziału wyznaczników statusu społecznego pomiędzy przedstawicieli różnych generacji, ująć je można w stwierdzeniu „zróbmy to i to” (P. Szukalski, 2010, s. 9) i co ważne zróbmy to najlepiej wspólnie.   Pedagogika spotkania – spotkanie wychowujące jako przepis na integrację pokoleń Idea pedagogiki spotkania wyrasta z refleksji filozoficznej, z nurtu nazwanego filozofią dialogu i spotkania. Za prekursora filozofii dialogu uznaje się Ludwiga Feuerbacha. Inne postaci znaczące dla rozwoju idei filozofii dialogu to: Karl Barth, Emil Brunner, Emmanuel Levinas, Abraham Joshua Heschel, Jean-Luc Marion, Józef Tischner. Inspiracji dla współczesnej filozofii dialogu dostarczają starożytne ujęcia Sokratesa i Platona. Obok antycznych wyróżnia się również inspiracje pochodzące z judaizmu i chrześcijaństwa. Geneza filozofii dialogu powinna także uwzględniać kontekst sytuacyjny, w jakim się ona rodziła. Chodzi tutaj o przypadające na początek XX wieku totalitaryzmy – hitleryzm i stalinizm oraz doświadczenia dwóch wojen (M. Jagiełło, 2012, s. 17-20). Jak pisze Anna Przecławska, przytaczając za T. Godaczem „słowo spotkanie ma w sobie wymowę czegoś bezpośredniego i osobowego, nadaje podmiotowy charakter działaniom wychowawcy i wychowanka. Jego przebieg, efekty, skutki zależą od biorących w nim udział osób, które winny „być sobą”. To „bycie sobą” dotyczyć powinno wszystkich partnerów, zarówno wychowanków jak i wychowawców – w wychowawczym spotkaniu jest to niezwykle ważne. Wychowanie rozumiane jako spotkanie jest zresztą nie tylko spotkaniem z innymi ludźmi. Jest także spotkaniem z samym sobą, jest spotkaniem z tradycją i tym światem wartości, który tradycja obejmuje, jest spotkaniem z wyobrażeniami i marzeniami o przyszłości. Jest to więc wkroczenie w świat symboli i znaczeń, które się samemu odkrywa i które stanowią język porozumiewania się z innymi” (A. Przecławska, 1993, s. 13). Próbując wyjaśnić znaczenie wychowania jako spotkania, przywołana autorka zwraca uwagę, że „może to być spotkanie, kogoś słabszego z kimś, kto „wie lepiej”, a przynajmniej nieco pewniej się czuje na tej drodze lub ma większe poczucie odpowiedzialności. W sposób oczywisty wyrasta w tym kontekście pytanie o miejsce autorytetu w wychowaniu współczesnym, o charakter tego autorytetu, o rolę jaką odgrywa wtedy, gdy tak wyraźnie akcentuje się znaczenie osobistej odpowiedzialności moralnej człowieka za własne wybory i decyzje” (A. Przecławska, 1993, s. 13-14). Pedagogikę spotkania łączy się z pedagogiką egzystencjalizmu i wiąże się z podejściem do faktów życia oraz aplikuje do praktycznej działalności wychowawczej. Pedagogika spotkania wyraża aspekty dynamicznego spotkania, dokonującego się w konkretnej sytuacji (M. Nowak, 2007, s. 80). Owe sytuacje umożliwiające spotkanie „są to układy bodźców, czynników i wpływów, wywołujących rozwój człowieka i działających w ramach instytucji wychowujących. Stąd sytuacje wychowawcze mają różne pochodzenie, a ze względu na swój charakter wywołują różne skutki i kształtują odmiennie przebieg procesu wychowania. A mianowicie może on biec w kierunku normalnej progresji, zastojowej degresji lub wykolejającej regresji rozwojowej. Skuteczność wychowania zależy od sytuacji zewnętrznej samego życia społecznego, czyli etosu działającego przez instytucję wychowującą oraz od sytuacji wewnętrznej jako stanu rozwojowego danego wychowanka” (S. Kunowski, 1993, s. 237). Jak zauważa Marian Nowak relacje pokoleń także mogą być opisane przy użyciu kategorii „sytuacji wychowawczej” (M. Nowak, 2007, s. 81). „Proces wychowania jest naturalną i powszechną sytuacją, w której dochodzi do zetknięcia przedstawicieli różnych pokoleń. Nie jest to tylko kontakt ludzi w różnym wieku. Jest to kontakt ludzi, których biografie zostały ukształtowane przez odmienne warunki, co miało wpływ na reprezentowane przez nich systemy wartości. Wychowankowie i wychowawcy z natury rzeczy stanowią różne pokolenia, także grupa wychowawców rozpatrywana w kategoriach pokoleniowych nie jest jednorodna. Wychowanie odbywa się w społeczeństwie, w rodzinach, poprzez funkcjonowanie mediów, a także na przykład w sklepie, w tramwaju, w autobusie i w innych sytuacjach życia społecznego” (A. przecławska, 2005, s. 171). Każdego uczestnika sytuacji wychowawczej można opisać z punktu widzenia potencjału, który wnosi w to wychowawcze spotkanie oraz pewnego oczekiwania społecznego względem jego aktywności oraz jej spodziewanych skutków. Wyznaczają one bieg wzajemnych relacji pomiędzy podmiotami. Idea międzypokoleniowego kontaktu zakłada dostarczenie korzyści każdemu jej w pełni zaangażowanemu uczestnikowi. Ten stosunek „człowieka do człowieka” jest istotnym komponentem prawdziwego procesu wychowawczego (B. Śliwerski, 1998, s. 67). Wychowanie rozumiane jako spotkanie w ujęciu Janusza Tarnowskiego ma dwa wymiar: wertykalny (odnoszący się do Boga) i horyzontalny (obejmujący kontakt międzyludzki) (B. Śliwerski, 1998, s. 68). Podstawą dla spotkania pojmowanego w sensie głębokim, egzystencjalnym jest dialog (J. Tarnowski, 2005, s. 282). Przebieg takiego spotkania, jego efekty oraz skutki jakie ze sobą niesie zależne są od osób biorących w nim udział. Osobowy wymiar uwarunkowany jest „byciem sobą”, co odnosi się do wszystkich partnerów. Jest to nie tylko spotkanie z innymi ludźmi, ale także z samym sobą, z tradycją i tym światem wartości, który tradycja obejmuje, jest również spotkaniem z wyobrażeniami i marzeniami o przyszłości. Jest to jak pisze Anna Przecławska wkroczenie w świat symboli i znaczeń, które się samemu odkrywa i które stanowią język porozumienia się z innymi (A. Przecławska, 2005, s. 169). Spotkanie takie „wnosi do partnerów dialogu nowe wartości, dokonuje w nich głębokich przemian, które wyrażają się zaangażowaniem, czyli gotowością poświęcenia swego czasu, wysiłku, trudu dla osoby spotkanej” (J. Tarnowski, 2005, s. 282). Tadeusz Tomaszewski stwierdza „współżycie z innymi ludźmi, uczestnictwo w ich życiu i dopuszczanie innych do uczestnictwa w życiu własnym, dzielenie się z innymi własnymi przeżyciami i myślami, podejmowanie wspólnych z nimi zadań, włączanie wyników własnej działalności do dorobku ogólnego – to dla człowieka jedno z najpotężniejszych źródeł wartości” (T. Tomaszewski, 1984, s. 207). Wychowanie to „spotkanie współdziałających dwu (lub więcej) osób, z których każda – o zróżnicowanym stopniu odpowiedzialności – ma charakter podmiotowy. Zadaniem, ku któremu obie strony powinny zmierzać, jest wzajemne nawiązanie przyjaźni” (J. Tarnowski, 2005, s. 10-13). „W procesie wychowania mamy do czynienia ze spotkaniem i relacją pokoleń w wielorakim sensie. Przede wszystkim uczestnicy tych relacji należą zwykle do różnych generacji i wnoszą ze sobą systemy wartości ukształtowane w odmiennych warunkach” (M. Nowak, 2007, s. 77). Te systemy wartości mogą się od siebie różnić, ale w wielu przypadkach mogą być także zbieżne. Wydaje się jednak, że czynnikiem w największym stopniu decydującym o kształcie tych różnic i podobieństw, są nie tyle same wartości ile raczej sposoby zdobywania ich. Mogą one mieć postać wskazań jak należy czynić, bądź przepisów w zakresie zaniechań, w zależności od tego, co czynimy przedmiotem naszych zabiegów i jakie mamy możliwości w zakresie działania. W systemie tradycyjnym, charakterystycznym dla społeczeństw postfiguratywnych przepisy dotyczące zarówno tego jak działać oraz w imię czego działać są dosyć jasno określone. „Kultury postfiguratywne wymagają jednoczesnej obecności trzech generacji. Tym samym kultury postfiguratywne są w szczególny sposób związane ze społeczną rolą pokoleń. Ciągłość tych kultur opiera się na realizacji oczekiwań starszego pokolenia, na niemal bezwzględnie egzekwowanym spełnieniu jego wymagań. Opierają się na pokoleniu ludzi dojrzałych, mających cały czas przed oczami rodziców, którzy dali im wychowanie. Średnie pokolenie wychowuje więc dzieci w ten sam sposób w jaki samo było wychowywane” (M. Mead, 2000, s. 28). „W kulturze kofiguratywnej dominującym wzorem dla członków społeczeństwa jest zachowanie rówieśników. We wszystkich kulturach kofiguratywnych starsi nadal odgrywają rolę podstawową w tym sensie, że określają formy i granice, w których kofiguracja może wystąpić w zachowaniu młodych. Istnieją społeczeństwa, w których aprobata starszych jest czynnikiem rozstrzygającym o uznaniu nowego zachowania, to znaczy młodzi oglądają się nie na swoich rówieśników, lecz jedynie na starszych, gdy szukają aprobaty dla zmiany (M. Mead, 2000, s. 59 i nast.). W społeczeństwie prefiguratywnym „zdobyte przez dzieci doświadczenie różni się wyraźnie od doświadczenia rodziców czy dziadków, którzy muszą uczyć się zrozumieć swoje dzieci poprzez ich zachowanie. Wszystko to sprawia, że dziadkowie znajdują się w trudnej sytuacji i tworzenie pomostu na drodze do porozumienia pokoleń wymaga od nich dużo wiedzy i dobrej woli” (J. Rembowski, 1984, s. 39). Wspomniana przez Joannę Rutkowiak koncepcja dialogu bez arbitra opiera się na uznaniu równości partnerów, nie uzależnianiu ich pozycji od wieku, doświadczenia, prestiżu społecznego, wiedzy lecz przeciwnie na odnajdywaniu atutów w tej różnorodności i odmienności. Na dzień dzisiejszy zaciera się wyrazisty w przeszłości podział na wtajemniczonych i debiutantów (nie znających problemów tego świata) (J. Rutkowiak, 1992, s. 39 i nast.). Duże znaczenie dla tej zmiany mają wynalazki technologiczne, szybko następujące po sobie urządzenia techniczne (M. Mead, 2000). Świat dzieci, rodziców i dziadków coraz bardziej zaczyna się od siebie różnić. Doświadczenia dorosłych z czasu ich młodości nie mogą być już w sposób niezmienny przekazywane pokoleniom wstępujących, wiele wzorów kulturowych wypracowanych przez starsze pokolenie jest już nieadekwatnych w tym nowym świecie, w którym żyje młodsze pokolenie. Teraz bardziej chodzi o to, by młodym przekazywać jak się uczyć, niż o to, by wskazywać czego się uczyć (Z. Aleksander, 2013, s. 214). Jak pisze Zdzisław Aleksander „Dopiero spotkanie otwartych, nie bojących się ujawnienia własnej niewiedzy dorosłych i autentycznej młodzieży stwarza szansę wymiany myśli, budowania nowych syntez, szukania owych wspólnych punktów dla odmiennych postaw i poglądów” (Z. Aleksander, 2013, s. 214). W spotkaniu przedstawicieli rożnych generacji mamy do czynienia także z symboliczną wymianą darów, gdy „starzy” wnoszą stabilną wiedzę, doświadczenie i własną interpretację świata, „młodzi” zaś ostrość spojrzenia, świeżość doznań, dążenie do prawdy i gotowość do zmiany (Z. Aleksander, 2013, s. 214). Wydaje się, że zasadniczym wyznacznikiem jakości oraz efektywności relacji międzypokoleniowych nie tylko w wymiarze aksjologicznym, choć ten wydaje się podstawowy dla wszystkich innych, są swego rodzaju przepisy dotyczące komunikowania się, ich znajomość i umiejętności w tym zakresie. Marian Nowak zauważa, „że właśnie w obliczu trudności i braku umiejętności komunikowania się szczególnie pilną i nieodzowną potrzebą jest współcześnie nabywanie kompetencji komunikacyjnych i interakcyjnych, poznawanie elementów dynamiki grupy, jak też wiedzy o poszczególnych fazach życia i rozwoju, o ich emocjonalnej, intelektualnej, wolitywnej stronie życia, o ich potrzebach, a także sposobach funkcjonowania wśród innych ludzi. Skoro bowiem wychowanie, i w ogóle życie społeczne, posiada wymiar relacyjny oraz komunikacyjny, poszczególne w nim podmioty winny nabywać i ćwiczyć się w umiejętnościach komunikowania, interakcji i życia w grupie (dynamika grupy). Problematyka więzi międzypokoleniowej i wychowywania do niej, nie jest problematyką zachowawczą, lecz właśnie problematyką transformacji, oczywiście, pod tym warunkiem, że będzie ona prowadziła do nowych i pełniejszych ujęć relacji: człowiek – człowiek, człowiek – świat” (M. Nowak, 2007, s. 97). Bez wątpienia fundamentem w budowie solidaryzmu międzypokoleniowego jest umiejętność dialogu. Wypada zaznaczyć, że nie każda rozmowa jest dialogiem. Dialog ma prowadzić do rozwiązania zaistniałego problemu, podjąć próbę jego rozwiązania, umożliwić wzajemne poznanie. Wyklucza się tutaj schemat zwycięzca – pokonany. Dialog jest komunikacją – rozmową, bez pokonanych i zwycięzców, natomiast przynosi ze sobą kompromis zadowalający obie strony. Za pierwszy warunek dialogu rzeczywistego należy uznać wzajemne podmiotowe traktowanie, a więc przyjęcie przez młodego człowieka osoby starszej jako pełnoprawnej osoby i odwrotnie. Każda z nich ma prawo do własnego zdania, a także własnych słabości. Dialog nie powinien być krytyką młodego czy starszego człowieka, lecz poszukiwaniem rozwiązania, poznaniem go, jego zdania, uczuć. Zasada aktywnego słuchania wyklucza moralizowanie, pouczanie, wypytywanie, ocenianie czy ostrzeganie. Należy  słuchać siebie wzajemnie spokojnie i z uwagą, z zachowaniem prawa do prywatności. Dialog pozwala na rzeczywistą wymianę doświadczeń, stwarza przestrzeń do rozmowy o ewentualnych trudnościach. Jest świetną okazją do spędzania wspólnego czasu, uczy zasad pozytywnej komunikacji i rozwiązywania konfliktów. Pamiętać trzeba, że konflikt jest rzeczą naturalną, ważne jednak, aby wypracowywać sposoby jego rozwiązania. Temat dialogu międzypokoleniowego jest podejmowany sporadycznie przez społeczeństwo. Tymczasem ludzkie, fundamentalne potrzeby są wspólne dla młodego i starszego pokolenia, a mianowicie: potrzeba bezpieczeństwa, miłości, przyjaźni, zrozumienia, opieki, czy pomocy, i wreszcie przynależności. Powinniśmy więc uwalniać się od stereotypów i uprzedzeń, rozwijać postawy prospołeczne, uwrażliwiać na wzajemne potrzeby i oczekiwania. Aby relacja z seniorem była atrakcyjna dla młodzieży powinien on pielęgnować w sobie pewne cechy. Przede wszystkim musi być osobą nastawioną na własny rozwój, otwartą na odmienność. Wycofywanie się z życia, skostniałość przekonań i zamknięcie się na ludzi to problemy starości, które stają się barierą na drodze do porozumienia nawet w rodzinach, a co dopiero w sytuacji dialogu międzygeneracyjnego (W. Wnuk, 2013, s. 58-59).   Międzypokoleniowe spotkania – dobre praktyki a rzeczywistość Obecnie istnieje wiele przedsięwzięć, które wspomagają uczestnictwo osób starszych w życiu społecznym, dają im możliwość dalszego uczenia się i dzielenia się wiedzą oraz doświadczeniem, a jednocześnie spędzania czasu z rówieśnikami. Taka aktywność bez wątpienia pozytywnie oddziałuje na ich dobrostan oraz przyczynia się do utrzymania poczucia własnej wartości. Jednak z drugiej strony okazuje się, że wciąż zbyt mało istnieje przedsięwzięć stwarzających możliwość wymiany idei pomiędzy przedstawicielami różnych pokoleń, jak również wspólnej pracy na rzecz społeczności lokalnej (Aktywność osób starszych…). Choć przedsięwzięcia takie jak Uniwersytety Trzeciego Wieku, czy Kluby Seniora w pełni zasłużenie cieszą się dużym entuzjazmem społecznym, to jednak stanowią formy zrzeszające osoby starsze we własnym gronie. Dokonuje się tutaj jedynie integracja wewnątrzpokoleniowa. Tymczasem człowiek w pełni funkcjonuje jedynie w zetknięciu z różnymi formami społecznej organizacji. Ponadto warunkiem skutecznej integracji międzygeneracyjnej, która w pierwszej kolejności wymaga stępienia nierzadko ostrych, nieprawdziwych i niesprawiedliwych przekonań na temat reprezentantów odmiennego pokolenia jest „osobisty kontakt pomiędzy osobami uprzedzonymi a seniorami – żywymi dowodami świadczącymi, iż obraz starości jako okresu nieuniknionego obniżenia się zdolności fizycznych, poznawczych i emocjonalnych jest niezgodny z rzeczywistością. Kontakt taki pozwala na ograniczenie, jeśli nie eliminację, uprzedzeń i stereotypów, leżących u źródeł dyskryminacji” (P. Szukalski, 2010, s. 176). Jednym z przykładów działań mających na celu propagowanie oraz realizację idei uczenia się międzypokoleniowego jest Stowarzyszenie Uniwersytet Międzypokoleniowy przy Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Przedsięwzięcie to jest inicjatywą powstałą w oparciu o „kapitał społeczny” pracowników Uniwersytetu, powołane zostało do życia z początkiem 2014 roku (w Krajowym Rejestrze Sądowym zostało zarejestrowane w dniu 2. kwietnia 2014 roku). Stowarzyszenie jest zrzeszeniem osób fizycznych, które krzewiąc idee otwartości i wrażliwości na problemy przedstawicieli różnych grup wiekowych, zawiązane zostało by realizować przedsięwzięcia z zakresu edukacji międzypokoleniowej oraz edukacji przez całe życie, co służy realizacji naczelnej idei, funkcjonującej pod nazwą „Społeczeństwo dla wszystkich kategorii wieku”. Od samego początku Stowarzyszenie, jego idea cieszy się wsparciem zarówno organizacyjnym, jak i merytorycznym władz Dziekańskich Wydziału. Głównym celem opisywanej inicjatywy jest zapewnienie osobom w różnym wieku możliwości udziału w wielu, różnorodnych formach edukacji międzypokoleniowej, co wpisuje się w ideę lifelong learning (A. Pluskota, M. Staszkiweicz, 2014, s. 42) oraz integracji międzypokoleniowej, w oparciu o zasoby (mocne strony) wszystkich osób zaangażowanych w spotkanie. Stowarzyszenie stawia sobie następujące cele szczegółowe: Umożliwienie swobodnej wymiany wiedzy i umiejętności wśród osób będących w różnym wieku Ukazanie lub odkrywanie potencjału i zdolności osób będących w różnych fazach życia Aktywizowanie osób w różnych fazach życia Kształtowanie nawyku racjonalnego spędzania czasu wolnego Dążenie do lepszego zrozumienia pomiędzy reprezentantami różnych pokoleń Tworzenie warunków zacieśnienia relacji międzypokoleniowej Sprzyjanie integracji międzypokoleniowej (Statut Stowarzyszenia Uniwersytet Międzypokoleniowy…). Stowarzyszenie zostało zawiązane na czas nieograniczony, zaś jego działalność oparta jest przede wszystkim na pracy społecznej członków. Warto zaznaczyć, że członkowie Stowarzyszenia angażują się równolegle w wiele innych przedsięwzięć społecznych, jak np. odbywają spotkania, wykłady ze słuchaczami Uniwersytetów Trzeciego Wieku w regionie Warmii i Mazur, współrealizują projekty społeczne wespół z innymi Stowarzyszeniami, przede wszystkim jednak prowadzą prace badawcze stanowiące istotny głos w naukowej i społecznej debacie na temat starości, jej wymiarów i znaczenia. Stowarzyszenie swoje cele realizuje poprzez liczne rodzaje działalności edukacyjnej, naukowo-badawczej i kulturalnej, które sprzyjają integracji międzypokoleniowej. Zaliczyć do nich można: popularyzację idei edukacji przez całe życie, edukacji międzypokoleniowej oraz idei „Społeczeństwa dla wszystkich kategorii wieku” – jednego z głównych kierunków aktualnej partycypacyjnej strategii polityki społecznej Unii Europejskiej; kreowanie, animowanie i prowadzenie różnorodnych form aktywności międzypokoleniowej, zwłaszcza: o charakterze edukacji międzypokoleniowej (np. międzypokoleniowe seminaria tematyczne, wykłady zgodne z zainteresowaniami uczestników Uniwersytetu Międzypokoleniowego, odczyty, konferencje, spotkania, prelekcje, wystawy oraz warsztaty umiejętności np. pedagogiczne, pisarskie, plastyczne, muzyczne, rzeźbiarskie, tkackie, kulinarne, taneczne oraz inne zajęcia); wolontariat międzypokoleniowy, chór międzypokoleniowy, teatr międzypokoleniowy; międzypokoleniowe imprezy kulturalno-rozrywkowe (np. odczyty, prelekcje, pogadanki, imprezy okolicznościowe związane z aktualnymi świętami, potańcówki); międzypokoleniowe zajęcia z zakresu kultury fizycznej, rekreacji, sportu, turystyki i krajoznawczych; współpracę z krajowymi i zagranicznymi organizacjami pozarządowymi, instytucjami edukacyjnymi, jednostkami samorządu terytorialnego, instytucjami samorządowymi, środkami masowego przekazu oraz innymi instytucjami, osobami prawnymi i osobami fizycznymi w zakresie realizacji celów Stowarzyszenia; prowadzenie działalności wydawniczej oraz informacyjnej (Statut Stowarzyszenia Uniwersytet Międzypokoleniowy…).   Do chwili obecnej cele statutowe Stowarzyszenia zrealizowane zostały w toku spotkań reprezentantów różnych pokoleń, przyjmujących postać seminariów tematycznych, podczas których wygłoszone zostały referaty przygotowane przez pracowników naukowo-dydaktycznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, warsztatów kompetencyjnych, mających na celu przekazanie oraz ćwiczenie określonych umiejętności o znaczeniu  ogólnorozwojowym, skierowanych do odbiorców z różnych grup wiekowych oraz konferencji naukowej. W semestrze letnim w roku akademickim 2013/2014 Stowarzyszenie Uniwersytet Międzypokoleniowy zorganizowało seminaria naukowe, podczas których wygłoszono referaty o następującej tematyce: Role społeczne kobiet – wczoraj i dziś. Kobiety w polskiej polityce. Komunikacja masowa jako wyzwanie współczesności. Wzory męskości i kobiecości w prasie. Oczekiwania wobec związków intymnych. Ponadto Uniwersytet Międzypokoleniowy zaprosił na „Spotkanie z poezją” przygotowane przez studentów Wydziału Nauk Społecznych oraz zorganizował szkolenie pn. „Jak skutecznie przygotować projekt”, dotyczące zasad oraz wymogów określonych w przepisach prawnych z zakresu przygotowania projektów społecznych. W spotkaniach uczestniczyli członkowie Stowarzyszenia UM, pracownicy naukowo-dydaktyczni UWM, studenci, uczniowie ze szkół podstawowych i gimnazjalnych oraz seniorzy. Kolejny semestr działalności Stowarzyszenia UM rozpoczęto Ogólnopolską Konferencją Naukową pn. „Społeczeństwo dla wszystkich kategorii wiekowych - możliwości i bariery", która odbyła w dniu 17.10.2014 roku. Sympozjum zorganizowano z inicjatywy pracowników Katedry Pedagogiki Opiekuńczej we współpracy z reprezentantami Katedry Socjologii, Katedry Teorii Wychowania oraz Kół Naukowych Geragogów i Socjologów QUAERO oraz Uniwersytetem Międzypokoleniowym przy WNS UWM. Treści merytoryczne referatów, wygłoszonych przez pracowników naukowych i studentów pochodzących z różnych ośrodków akademickich całej Polski, a także przez reprezentantów ROPS w Olsztynie, Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Olsztynie, Stowarzyszenia Uniwersytet Międzypokoleniowy przy WNS UWM oraz Stowarzyszenia „Trójka", dotyczyły idei „Społeczeństwa dla wszystkich kategorii wieku” (Zob. M. Sanchez, D.M. Butts, A. Hatton-Yeo, 2007, s. 16 i nast.). W myśl tej idei potrzeby osób należących do wszystkich grup wiekowych są równie ważne, zaś każda generacja wiekowa wnosi specyficzne a przy tym unikalne zasoby oraz umiejętności, które stosownie wykorzystane mogą przyczynić się do wzmocnienia społeczności lokalnych (Przeprowadzone inicjatywy Stowarzyszenia…). W semestrze zimowym w roku akademickim 2014/2015 Stowarzyszenie Uniwersytet Międzypokoleniowy zorganizowało warsztaty oraz wykład, poświęcone następującej tematyce: Różne pokolenia – wspólne zabawy. Warsztaty emocjonalnej kreatywności dla dzieci i dorosłych. Metoda sześciu myślowych kapeluszy Edwarda de Bono w procesie uczenia i nauczania – warsztaty. „Kto kocha dzieci radością świeci”- warsztaty. Zapomniani wielcy uczeni polscy – Stanisław Poniatowski – etnolog i antropolog. Z kolei w semestrze letnim 2014/2015 zrealizowano spotkania o następującej tematyce: Kryzysy rozwojowe a zachowania autodestrukcyjne Intuicje życia i tworzenia (twórczości) Etapy psychospołecznego rozwoju człowieka Hortiterapia w programach społecznych W bieżącym roku akademickim 2015/2016 dotychczas odbyło się jedno spotkanie pt. Co kryje geoportal?, zaś kolejne zaplanowane poświęcone będą zagadnieniom: Rozwijanie inteligencji wielorakich - warsztaty Wpływ uwarunkowań kulturalno-społecznych na edukację dzieci i młodzieży w Egipcie Rozwój turystyki osób starszych w województwie warmińsko-mazurskim. Do udziału w warsztatach, wykładach, konferencjach, które od semestru zimowego 2015/2016 odbywają się z częstotliwością raz w miesiącu, zapraszani są wszyscy chętni, dla których ważna jest idea wspólnego spotkania, uczenia się o sobie i od siebie przedstawicieli różnych generacji. Zwykle w spotkaniach uczestniczy od kilkunastu do kilkudziesięciu osób. Po prezentacji przewidziany jest czas na pytania i dyskusje, które często stanowią punkt wyjścia dla dalszych rozważań, a nawet poszukiwań badawczych – studentów i młodych pracowników nauki. Kolejny rok działalności Stowarzyszenia to nowe doświadczenia, pomysły na następne inicjatywy, ale także selekcja uczestników. Powołanie Stowarzyszenia zintegrowało przedstawicieli niemalże wszystkich Katedr i Instytutów funkcjonujących w ramach WNS, niestety jak to zwykle była z działalnością typu non profit, szeregi aktywnie działających członków sukcesywnie topniały. Na dzień dzisiejszy z pierwotnej liczby ponad 30 członków-założycieli, pozostało kilkunastu – lecz autentycznie zaangażowanych i sprawnie działających. Natomiast, co istotne do Stowarzyszenia dołączają inni, nowi członkowie – oni wnoszą ze sobą nowe zasoby i energię oraz nowe pomysły. Teraz prawdziwym wyzwaniem jest dostatecznie silna determinacja, by je zrealizować. Godne odnotowania jest także uczestnictwo wśród prelegentów tych międzypokoleniowych spotkań – pracowników naukowych innych Wydziałów UWM. Działania i prezentowane wykłady cieszą się również zainteresowaniem słuchaczy UTW. Z perspektywy blisko dwuletniego okresu funkcjonowania Stowarzyszenia należy uznać te inicjatywę za trafioną, potrzebną, ale jednocześnie wymagającą ciągłych ulepszeń. Na tę chwilę prawdziwym  i najbardziej aktualnym wyzwaniem, zarówno dla organizatorów, jak i prowadzących kolejne seminaria jest wypracowanie ich specyficznej metodyki, ponieważ obok siebie spotykają się tutaj seniorzy, gimnazjaliści, licealiści oraz studenci. Stąd zróżnicowanie odbiorców pociąga za sobą konieczność połączenia różnych form i metod przekazu (Zob. A. Pluskota, M. Staszkiewicz, 2014, s. 41; Z. Szarota, 2014, s. 15-16). Ten istotny problem bez wątpienia stanowić będzie przedmiot wielu analiz i dyskusji i pozostaje mieć nadzieję, że zostanie skutecznie rozwiązany. Wydaje się, że znakomitą podstawą teoretyczną, zaopatrzoną również we wskazania praktyczne jest wspomniana już wcześniej idea pedagogiki spotkania.   Zakończenie Stawiając problem integracji międzypokoleniowej zwrócono uwagę na konieczność upowszechniania idei pedagogiki spotkania jako podstawy dla organizowania wzajemnych oddziaływań przedstawicieli różnych grup wiekowych. Autentyczne i zaangażowane spotkanie, dokonujące się w oparciu o relację dialogową bez wątpienia przyczyni się do „zaprzestania rozpatrywania relacji z ludźmi starszymi w kategoriach my/oni w sytuacji, gdy obniżanie się prawdopodobieństw zgonów sprawia, iż prawie każda żyjąca w krajach rozwiniętych osoba dorosła dożyje wieku powszechnie uznawanego za początek starości. W takim przypadku potrzebne jest szersze uświadomienie, iż „oni” to my za kilkadziesiąt lat, co może pomóc w zmianie postaw wobec ludzi starszych. Wszak podstawowa różnica pomiędzy ageizmem a innymi uprzedzeniami polega na tym, iż uprzedzenia wobec osób o innym kolorze skóry, płci, narodowości, orientacji seksualnej, religii nie „uderzą” w nas samych, podczas gdy ageizm w pewnym momencie będzie mniej bądź bardziej dotkliwie odczuwany za kilkanaście, czy kilkadziesiąt lat przez zdecydowaną większość osób posiadających tego typu uprzedzenia i stereotypy” (P. Szukalski, 2010, s. 178). Podkreślić należy, że przygotowanie do starości, czy oswajanie ze starością w większym stopniu należy odnosić do kształtowania postawy otwartości i tolerancji dla współwystępujących, zróżnicowanych interpretacji w odniesieniu do treści życia ludzkiego i jego sensu, w mniejszym zaś stopniu budować systemy wymagań, określających jakim to życie być powinno. Coraz liczniej tworzone i realizowane międzypokoleniowe programy stwarzają okazje do mobilizowania talentów, umiejętności, energii i zasobów ludzi starszych oraz młodszych w służbie wszystkim generacjom. Pomagają postrzegać osoby starsze w kategoriach potencjału, a nie obciążenia (M. Kilian, 2011, s. 98; G. Orzechowska, 2006). „Wśród podstawowych zadań określających kierunek działania międzypokoleniowej praktyki wymienia się: walkę ze stereotypami, podkreślanie wartości uczenia się, dobrostanu dzieci, młodzieży, osób starszych i rodzin, pełne wykorzystanie atutów ludzi na każdym etapie ich życia, promowanie interakcji, zaangażowania, zachęcanie do wzajemnej zależności (poczucia odpowiedzialności jednych za drugich, wzajemnego dzielenia się zasobami, pomocą i wsparciem między generacjami), bazowanie na obustronności (ludzie w każdym wieku są zdolni do otrzymywania i dawania), szanowanie wartości każdej osoby i różnorodności ludzi (poszanowanie doświadczenia, unikalnej wiedzy, dziedzictwa kulturowego, unikalnego potencjału i możliwości każdej osoby), popieranie inkluzji (angażowanie wszystkich obywateli do działań praktyki międzypokoleniowej i kierowanie jej programów do wszystkich obywateli), promowanie równości (rozwijanie środowiska pozbawionego barier, w którym jednostki mają równy dostęp i równe korzyści) i społecznej jedności (wzmacnianie łączności między pokoleniami).Wyniki licznych badań empirycznych pozwalają sądzić, że realizacja powyższych celów działalności międzypokoleniowej jest możliwa. Wykazano pozytywny wpływ programów międzypokoleniowych na ich uczestników. Okazuje się, że starsi z powodzeniem korzystają z uczenia się doświadczanego wespół z dziećmi, dzieci zaś czerpią z wiedzy i doświadczenia życiowego starszych, a społeczeństwo zyskuje na spójności społecznej wzrastającej w procesie wspólnego uczenia się generacji. Seria badań potwierdziła efektywność programów międzypokoleniowych w redukowaniu stereotypów wiekowych oraz rozwijaniu obopólnego zrozumienia i zaufania. Trwałość tych efektów podaje się jednak w wątpliwość, a uczynienie z nich głównego celu programów międzypokoleniowych uznaje za trywializowanie międzypokoleniowych interakcji i ignorowanie ich szerszego społecznego celu. Za nadrzędną składową efektywnych międzypokoleniowych działań przyjmuje się uczenie jako aktywność budującą społeczny kapitał poprzez interakcje z innymi, które umożliwiają rozszerzanie i wzbogacanie społecznych sieci, budowanie wzajemnego zaufania, rozwijanie wspólnych norm i wartości, tolerancji, zrozumienia, szacunku oraz wpływanie na indywidualne zachowania i postawy. Realizowane z powodzeniem międzypokoleniowe uczenie wypełnia rozwojowe potrzeby młodych i starszych, umożliwia nawiązanie relacji oraz czerpanie obustronnych korzyści, tworzenie społeczności, w której uczenie się odbywa się w warunkach zespołowego zaangażowania w autentyczną aktywność” (M. Kilian, 2011, s. 104-106). A zatem praktyka oparta na koncepcji międzypokoleniowości zakłada taką społeczną integrację, która dokonuje się w oparciu o wzajemność i równość. Instytucjonalizacja międzypokoleniowej praktyki może odbywać się w ramach już istniejących systemów edukacyjnych, opiekuńczych, gerontologicznych, po ustaleniu źródeł finansowania i możliwości szkolenia naukowców i praktyków w zakresie projektowania, wdrażania oraz promocji międzypokoleniowej praktyki. Realizacja powyższych zadań wymaga popularyzowania międzypokoleniowych działań np. poprzez włączenie tych zagadnień do debaty publicznej na temat edukacji, opieki nad dziećmi i osobami starszymi, opieki zdrowotnej itp. Pozytywne relacje między pokoleniami leżą bowiem w interesie całego społeczeństwa (M. Kilian, 2011, s. 113-116).   Bibliografia: Aktywność osób starszych i solidarność międzypokoleniowa. Statystyczny portret Unii Europejskiej 2012,http://www.analizy.mpips.gov.pl/images/stories/publ_i_raporty/ER2012/final_statystyczny_portret_UE_pl.pdf. Beauvoir de S., Starość, Warszawa 2011. Brown R., Ohsako T., A study of intergenerational learning programmes for schools promoting international education in developing countries through the International Baccalaureate Diploma Programme, “Journal of Research in International Education” 2003, no. 2(2). Bruner J., Kultura edukacji, Kraków 2006. Inicjatywy międzypokoleniowe – ucz się z babcią, http://www.smartmetropolia.pl/wp-content/uploads/2015/07/SMART_METROPOLIA.pdf#page=33, Jagiełło M., Spotkania, które zmieniają. O spotkaniu jako kategorii pedagogicznej i wydarzeniu wychowującym na drodze życia, Kraków 2012. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w podeszłym wieku, (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa,(red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005. Kałużny R., Międzypokoleniowe uczenie się w refleksyjnym dialogu dziadków i wnuków, (w:) Międzypokoleniowe uczenie się, (red.) M. Muszyński, Łódź 2014. Kępa E., Ageism a życie kobiet – problematyka podwójnego wykluczenia, (w:) Społeczno-kulturowe mechanizmy kreowania emocji, (red.) B. Płonka-Syroka, K. Marchel, Wrocław 2010. Kępa E., Miejsce starszej kobiety we współczesnym społeczeństwie i kulturze polskiej, (w:) Społeczno-kulturowe mechanizmy kreowania emocji, (red.) B. Płonka-Syroka, K. Marchel, Wrocław 2010. Kilian M., Edukacja międzypokoleniowa wobec wyzwań współczesności, „Forum Pedagogiczne UKSW” 2011, nr 2. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993. Leszczyńska-Rejchert A., Edukacja międzypokoleniowa oraz integracja międzypokoleniowa jako wyzwania współczesnej gerontologii, „Gerontologia Polska” 2014, nr 2. Magiera E., Relacje między pokoleniami na przestrzeni wieków, (w:) Młodość i starość. Integracja pokoleń, (red.) B. Bugajska, Szczecin 2010. Majchrzak K., Międzypokoleniowy projekt „Przywracanie pamięci miastu”, „Rocznik Andragogiczny” 2014, nr 21. Mały słownik pojęć i terminów filozoficznych, Marody M., Giza-Poleszczuk A., Przemiany więzi społecznych. Zarys teorii zmiany społecznej, Warszawa 2004. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, Warszawa 2000. Muszyński M., Międzypokoleniowe uczenie się – wprowadzenie, (w:) Międzypokoleniowe uczenie się, (red.) M. Muszyński, Łódź 2014. Nawrocka J., Społeczne doświadczenie starości. Stereotypy. Postawy. Wybory, Kraków 2013. Niezabitowski M., Integracja pokoleń w perspektywie socjologicznej, (w:) Młodość i starość. Integracja pokoleń, (red.) B. Bugajska, Szczecin 2010. Nowak M., Pedagogika wzorów i pedagogika spotkania w dialogu pokoleń, (w:) Dialog pokoleń. Studium interdyscyplinarne, (red.) K. Franczak, Warszawa 2007. Orzechowska G., Seniorzy wobec marginalności i marginalizacji społecznej, (w:) Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Wokół zagadnień teoretycznych, (red.) K. Białobrzeska, S. Kawula, Toruń 2006. Pluskota A., Staszkiewicz M., Całożyciowe uczenie się drogą do inkluzji społecznej. Nieco uwag krytycznych, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja” 2014, nr 66(2). Przecławska A., Wychowanie – pedagogika wzorów czy spotkanie pokoleń?, „Nauka” 2005, nr 3. Przecławska A., Wychowanie jako spotkanie – kilka pytań zamiast wstępu, (w:) Relacje między ludźmi jako przedmiot badań pedagogicznych, (red.) A. Przecławska, Warszawa 1993. Rembowski J., Psychologiczne problemy starzenia się człowieka, Warszaw-Poznań 1984. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998. Słowińska S., O „gettozacji” aktywności kulturalnej seniorów, „Rocznik Andragogiczny” 2014, nr 21. Statut Stowarzyszenia Uniwersytet Międzypokoleniowy przy Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, http://www.uwm.edu.pl/ump/statut.htmlv. Surzykiewicz J., Obrazy starości – oblicza ludzkości: przykład niemieckiej myśli i praktyki, (w:) Dialog pokoleń. Studium interdyscyplinarne, (red.) K. Franczak, Warszawa 2007. Szarota Z., Edukacja trzeciego wieku – implikacje edukacyjne, „Edukacja ustawiczna dorosłych” 2014, nr 1(84). Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004. Sztompka P., Socjologia, Kraków 2009. Szukalski P., Co łączy pokolenia? Więź międzypokoleniowa z perspektywy polityki społecznej, „Polityka Społeczna” 2010, nr 10. Szukalski P., Ageizm – dyskryminacja ze względu na wiek, (w:) Starzenie się ludności Polski. Między demografią a gerontologią społeczną, (red.) J. T. Kowaleski, P. Szukalski, Łódź 2008. Tarnowski J., Jak wychowywać? Uczyć się od wychowanków (przyjaciół), Kraków 2005. Tomaszewski T., Ślady i wzorce, Warszawa 1984. Urbaniak B., Międzypokoleniowy transfer wiedzy i umiejętności, http://www.aki.edu.pl/edc_media/Manager/Konferencja-30-06-2015-sejm-rp/Materialy-od-wykladowcow/Miedzypokoleniowy-transfer-wiedzy-i-umiejetnosci-boguslawa-urbaniak.pdf. Villar F.,Intergenerational or multigenerational? A question of nuance, „Journal of Intergenerational Relationships” 2007, no.5/1. Winiarski M., Dialog w przestrzeni życia a poczucie bezpieczeństwa, (w:) Dialog pokoleń. Studium interdyscyplinarne, Warszawa 2007. Wnuk W., O potrzebie kształtowania relacji międzypokoleniowych, (w:) Dialog międzypokoleniowy. Między ideą a praktyką, Warszawa 2013. Wołejko M., Horyzont osobowego spełnienia – miedzy osamotnieniem a samotnością osób starszych. Perspektywa antropologiczno-etyczno-psychologiczna, (w:) Młodość i starość. Integracja pokoleń, (red.) Bugajska, Szczecin 2010. Zych A., Człowiek wobec starości. Szkice z gerontologii społecznej, Katowice 1999. ...

Rytm rozwoju, podobny do rytmu pór roku, jest koniecznością. Nie można starości i śmierci uniknąć. Podobnie jak jesień może być najpiękniejszą porą roku, tak i starość może być najlepszym okresem życia, w którym osiąga się życiową mądrość i czuje prawdziwy smak życia, a to, co się w ciągu życia przeżyło, daje poczucie rzetelnego dzieła. Bywają jednak jesienie słotne i bezowocne i starość też jałowa, bolesna, a nawet tragiczna być może. (A. Kępiński, Rytm życia, Warszawa 1992, s. 278.)   Streszczenie Rozwój potencjału twórczego tkwiącego zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej w każdym człowieku jest wartością samą w sobie, jest także sposobem na zdobycie, czy realizację innych istotnych celów. W niniejszym artykule przyjęto założenie, że kreatywne nastawienie do życia i jego realizacja stanowić może istotny czynnik emancypacyjny, znajdujący się w rękach seniorów tak często doświadczających wielu ograniczeń w funkcjonowaniu społecznym. Stąd postawiono pytanie, czy seniorzy są twórczy oraz na ile w obliczu funkcjonujących stereotypów na temat starości mogą być twórczy. Próbując udzielić odpowiedzi na to pytanie zreferowano funkcjonujące w literaturze charakterystyki okresu „siwienia”, specjalnych potrzeb ujawnianych przez człowieka starszego, specyfiki działania twórczego oraz istniejących instytucjonalnych form stwarzających pole dla samorealizacji seniorów.   The development of creative potential which sticks in each of us, according to the assumptions of humanistic psychology, is the value in itself. It is also the way to achieve or accomplish other important goals. In the following article we have made an assumption, that the creative attitude towards life and its accomplishment could be an essential emancipation factor, which is in  hands of  seniors, who so often experience many restrictions in social functioning. That is why we put a question: If the seniors are creative and to what extent they can  be creative? facing the stereotypes on the subject of  the old age. Trying to answer the questions we reported characteristics of the old age period, functioning in literature. We also presented special needs revealed by an old man; the specificity of creative activities and, existing in our society, institutional forms creating the field for seniors` self-accomplishment. Wprowadzenie Starość – jak pisze Antoni Kępiński – należy do tych pojęć, które pomimo tego, że dla każdego są oczywiste, to jednak trudne do naukowego zdefiniowania. Jest to konsekwencją braku naukowego wyjaśnienia terminu życie, którego przecież fazą jest starość (A. Kępiński, 1992, s. 267). Starość jako etap w życiu człowieka charakteryzujący się dynamicznymi zmianami, zmierzającymi wszakże w kierunku nieuchronnego końca, dla zbyt wielu wydaje się być czasem wyłączenia. Przekonania takie i rodzące się na ich podstawie postawy sprzyjają wykluczeniu (A. J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 659), bądź samowykluczeniu się tej grupy ludzi. Jedną z dróg przełamania tego stanu jest uczestnictwo emerytów w aktywności o charakterze edukacyjnym, społecznym czy politycznym. „Stary człowiek” w zbyt wielu przypadkach traktowany jest z przymrużeniem oka, z pobłażliwością, jako nie zagrażający dobrostanowi młodości, która ubrana w piękne i silne ciało, ku sobie ściąga całość zainteresowania. Zgoda. Trudno jest zaprzeczyć tezie, że wymiana pokoleniowa zakłada stwarzanie wszelkich warunków dla rozwoju następców. Zatem do stwarzania odpowiednich warunków dla wzrostu i rozwoju młodych jesteśmy zobowiązani. Do otwartości na dialog międzypokoleniowy, również. Zastanawia mnie jednak dlaczego wektor naszych zobowiązań, a w związku z tym także zainteresowań kierujemy przede wszystkim w stronę młodości. W koncepcji Erika Eriksona okres starości odnosi się do najwyższego poziomu rozwoju potencjałów witalności człowieka. Jest to czas zwieńczenia i bilansowania wysiłków życiowych jednostki. Bilans ten dokonywany jest w sytuacji, gdy pewne zasoby człowieka (chodzi tutaj o żywotność fizyczną, psychiczną, czy społeczną) wygasają. Jednakże pojawiają się tutaj także nowe zadania. Pojawiają się one tym pewniej, w im większym stopniu jednostka uwalnia się od dotychczas realizowanych zadań. Człowiek egzystuje pomiędzy dwoma biegunami, pierwszy z nich to poczucie integralności życiowej, zaś drugi tworzą bodźce prowadzące do poczucia niespełnienia i rozpaczy (L. Witkowski, 2003, s. 147). Integralność życiowa rozumiana może być jako pewna synteza wewnętrzna, akceptacja życia dotychczas przeżytego, poczucie spójności i pełni (Tamże, s. 148-149). Osiągnięciu tego stanu mogą zagrażać nieodwracalne zmiany w sferze fizycznej, psychicznej i społecznej. W tej sytuacji człowiekowi potrzebne jest zachowanie jakiejś ważnej funkcji życiodajnej, ponieważ bez tego zagraża mu utrata takiego życiowego uczestnictwa, które pozwala mu czuć się naprawdę żywym (Tamże, s. 150). Poczucie integralności przynosi jednostce przeżywanie siebie i otaczającego świata w sposób spójny i całościowy, wiąże w całość teraźniejszość i przeszłość, pozwala odnajdywać się w szybko zmieniającym się świecie (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Przejawami integralności są: poczucie wewnętrznej spójności i ładu, życzliwe i pełne troski oraz akceptacji odnoszenie się do innych, wysokie poczucie własnej wartości, zadowolenie z każdego przeżytego dnia, pozytywny bilans przeżytego dotąd życia, pogodzenie się z nieuchronnością śmierci, postawa kreatywna, dla której charakterystyczne są: otwartość na innowacje, ciekawość świata, zainteresowanie nowinkami i otwarcie się na nie, pragnienie dialogu z innymi pokoleniami i dążenie do niego (Tamże, s. 633).  Rozpaczy opisującej drugi z biegunów, sprzyja powracające i przedłużone poczucie stagnacji, życiowej martwoty (L. Witkowski, s. 151). Rozpacz wiąże się z niemożnością pogodzenia się z faktem, że na tym jednym, w znacznej części przeżytym już życiu, kończy się cała ludzka egzystencja (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 630). Człowiek stary ma poczucie żalu za straconymi i niewykorzystanymi szansami, które wcześniej stwarzało mu życie. Towarzyszy mu poczucie, że zostało zbyt mało czasu i nie ma sensu wprowadzać w życie jakichkolwiek zmian. Przejawami rozpaczy w codziennym funkcjonowaniu są poczucie goryczy, pogarda dla innych, złośliwość i zrzędliwość, koncentracja na negatywnej stronie codzienności, uporczywe trzymanie się rutynowych rozwiązań i opór przed wszelką zmianą (Tamże, s. 632). Podstawową cnotą owego okresu życia jest mądrość. Przyrost tożsamości charakteryzujący tę fazę cyklu życia zamyka się w haśle: „jestem tym, co przetrwa ze mnie”, czyli zachowuje integralną więź ze mną (L. Witkowski, 2003, s. 153). Zatem naturalne dla tego etapu doświadczanie kruchości własnego życia może stanowić bodziec do doświadczania i utrwalania nowego, dojrzalszego stylu adaptacji (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 631). Na mądrość osób w starszym wieku składają się również: intuicyjność, doświadczenie, introspekcja, zrozumienie, empatia, cierpliwość, czy refleksyjność (na którą mają wiele czasu) oraz pewien dystans do życia (A. Nowicka, 2006, s. 22). Starość jako biologiczny i społeczny proces przemijania nie jest kwestią wyboru, lecz naturalną, nieuniknioną koleją rzeczy. Stosunek społeczeństwa wobec starości zmieniał się na przestrzeni lat (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Miejsce i prestiż w strukturach społecznych zależały od takich czynników, jak: organizacja i struktura społeczeństwa, wartości kulturowe, model rodziny i jej funkcje, typ dominującego w społeczności przekazu oraz miejsce w hierarchii społecznej wypracowywane przez całe życie (J. Nowicki, 2006, s. 43). W najdawniejszych czasach starcy postrzegani byli jako ciężar dla rodziny. Najstarsze pokolenie, które spełniło już swoją rolę w zachowaniu gatunku było eliminowane (Tamże, s. 45). W okresie przejścia z epoki zbieractwa i myślistwa, do epoki rolnictwa starszym przypisywano znaczniejszą rolę. W wielu sytuacjach pełnili oni funkcje przewodników, zaś ich wiedza i doświadczenie ułatwiały wspólnocie przetrwanie. Proces cywilizacji przyniósł wzrost rangi starości. W społeczeństwach starożytnych człowieka dojrzałego traktowano jako mędrca i otaczano go szczególnym szacunkiem (Tamże, s. 46). Również na gruncie religii starszym przypisywano duże znaczenie, zaś opieka nad osobami starymi i niedołężnymi postrzegana była jako powinność. Współcześnie również dostrzegalny jest dualizm postaw wobec osób starszych. Wciąż obecne są stereotypy, określające starość jako czas, w którym gasnące siły fizyczne i psychiczne, ograniczają „przydatność” zawodową i społeczną. Warto jednak zaznaczyć, że coraz bardziej konkurencyjne okazują się takie postawy społeczne, które uwzględniają potencjał tkwiący w okresie starości. Dostrzega się tutaj możliwości na realizację talentów, czy marzeń, szeroko pojmowaną samorealizację (E. Przybylska, 2010, s. 1-2). Warto dodać jeszcze zyski społeczne, wynikające z otwarcia się na potencjał późnej dorosłości. Ludzie starości są nośnikiem wielu wartości rodzinnych, religijnych, patriotycznych, czy obywatelskich (A. Nowicka, s. 21).  Należy wszakże zaznaczyć, że wiele zależy tutaj od oddziaływań środowiska fizycznego i socjolukturowego, w którym jednostka funkcjonuje. Wpływy te, podobnie jak na każdym innym etapie życia, mogą sprzyjać rozwojowi jednostki bądź hamować go. Niezależnie od ustosunkowania jakie wobec osób starszych przyjmuje społeczeństwo, nie można zaprzeczyć, że starość jest tym etapem w życiu człowieka, w którym na poważną próbę wystawione zostaje jego poczucie pewności, bezpieczeństwa, sprawstwa. Obszarem poważnych cierpień związanych z jesienią życia jest zakończenie czy poważne ograniczenie aktywności zawodowej, które czasami owocuje również zawężeniem kontaktów społecznych. I następny obszar strat: nawet jeśli sami dożyjemy późnych lat, odejdzie wielu naszych bliskich – przyjaciele z dzieciństwa i studiów, znajomi z pracy, czasami partner. W ten sposób zawęża się krąg bliskich nam i rozumiejących nas ludzi. A zatem jesteśmy narażeni na utratę praktycznie wszystkiego, z czego i dzięki czemu w dzieciństwie i młodości budowaliśmy poczucie tożsamości” (J. Janiszewska-Rain, 2005, s. 592-593). Wśród zagrożeń szczególnie dotkliwych z punktu widzenia osób starszych, oraz ich źródeł wymienić można następujące: Transformacja, której treścią jest zmiana reguł ekonomiczno-prawnych, nacisk na osobistą inicjatywę, zaradność, czy skłonność do ponoszenia ryzyka. Rozwój cywilizacyjny, coraz szybszy postęp naukowy i technologiczny. Nasilająca się technokracja i pragmatyzacja  prowadzą do dehumanizacji życia. Prefiguratywność kultury, gdzie starsze pokolenie może doświadczać poczucia, że jego własna tożsamość, styl życia i osobiste doświadczenia nie są wartościowe, czy pożyteczne dla innych pokoleń. Kryzys wartości rodzinnych, co powoduje brak wsparcia i opieki ze strony bliskich, skutkować może poczuciem osamotnienia. Zagubienie, które pojawia się w obliczu problemów ze zrozumieniem złożonych zjawisk współczesnego świata (A.J. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 658). Kolejną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę jest zbiór powszechnie występujących przekonań, traktujących starość jako „poczekalnię do śmierci”. Taką postawę często przyjmują sami seniorzy w odniesieniu do własnego życia, wcześniej zaś myśleli w ten sposób o starości, która była im jeszcze odległa. Powoduje to utrwalanie się społecznej tendencji do wykluczania ludzi starych (Tamże, s. 629). Należy jednak zaznaczyć, że czas późnej dorosłości nie zawsze musi rysować się ponuro. Wielu seniorów pomimo nieuchronności starzenia się organizmu, utrzymuje dobrą kondycję psychofizyczną, także ich funkcjonowanie społeczne jest żywe, a wręcz angażują się oni w nowe formy aktywności. Wielu odkrywa, a niektórzy dopiero teraz zyskują czas, czy środki na realizacją swoich talentów i zainteresowań. Jak pisze Paweł Kubicki zgodnie z prognozą demograficzną dla Polski na lata 2008-2035 (GUS 2009) liczba Polaków zmniejszy się o dwa miliony (z 38.107.000 do 35.993.000). W tym samym czasie gwałtownie wzrośnie (z 5.137.000 do 8.358.000) liczba osób starszych, powyżej 65 roku życia. Oznacza to, że w przeciągu niecałych trzydziestu lat, czyli jednego pokolenia Polaków odsetek osób starszych w populacji wzrośnie z 13,9% do 23,2%. Ten gwałtowny wzrost jest wynikiem dwóch nakładających się na siebie procesów: wydłużania się przeciętnego trwania życia jak i tzw. drugiego przejścia demograficznego charakteryzującego się spadkiem liczby urodzeń i małżeństw, przesuwaniem średniego wieku tworzenia związków i rodzenia dzieci, wzrostem liczby rozwodów i związków nieformalnych. „Siwienie” polskiego społeczeństwa spowoduje zmiany w funkcjonowaniu całego państwa, jak i poszczególnych jednostek i rodzin. W przypadku osób starszych zmniejszy się między innymi rola rodziny, jako podstawowej instytucji wspierającej oraz świadczącej usługi opiekuńcze. Zwiększy się natomiast liczba samotnych osób starszych, coraz większą rolę będą odgrywać także relacje nieformalne z osobami niespokrewnionymi, a główny ciężar opieki przejmą placówki publiczne. Coraz większym wyzwaniem dla polityki społecznej będzie, jak najbardziej efektywne wykorzystanie kapitału ludzkiego i społecznego osób starszych, a dla seniorów spędzenie w satysfakcjonujący sposób ostatnich lat życia, przy zmniejszającym się udziale własnej rodziny, jak i coraz słabiej zdefiniowanej kategorii „starości” (P. Kubicki, 2011). Krótka charakterystyka okresu „siwienia” W okresie starości dochodzi do wielu zmian, które w istotny sposób wpływają na zachowanie człowieka. Joanna Janiszewska-Rain (s. 599) wskazuje najważniejsze obszary zmian i towarzyszące im konsekwencje. A mianowicie dotyczą one funkcjonowania mózgu i układu nerwowego, co pociąga za sobą spowolnienie reakcji, coraz powolniejsze wykonywanie codziennych czynności i odpowiadanie na pytania. Inne obszary to układy: wzrokowy, słuchowy, mięśniowy i kostny, a także węch i smak, zmysł równowagi oraz aktywność dobowa. Kłopoty dotyczą, zatem gorszego widzenia, słyszenia, trudności z utrzymywaniem równowagi i spowolnieniem ruchu. Owe zmiany biologiczne wymuszają na człowieku stopniową (czasami nagłą) zmianę trybu życia. Stopniowemu zniedołężnieniu towarzyszą zmiany w obrazie własnej osoby, ograniczenia dostępnych dotąd możliwości spędzania czasu. W młodszej grupie seniorów zmiany nie muszą być bardzo dotkliwe, ale w starszej niemal pewne jest wystąpienie wielu chorób i dolegliwości (Tamże, s. 601). Funkcjonowanie poznawcze, na które składają się pamięć i myślenie wśród młodszych starszych pozostaje na tym samym poziomie, co w okresie średniej dorosłości. Widoczne zmiany pojawiają się, natomiast wśród starszych i najstarszych starszych (H. Bee, 2004). Wśród czynników, które wspierają poznawcze funkcjonowanie w okresie późnej dorosłości wymieniane są: nabyte wcześniej zasoby, czyli wiedza, umiejętności i osobiste doświadczenie życiowe; trening umysłowy, czyli tryb życia, zainteresowania i dotychczasowa praca; środowisko bogate w nowe bodźce i wyzwania intelektualne (J. Janiszewska-Rain, s. 603). Osoby ćwiczące i rozwijające odpowiednie umiejętności (fizyczne, psychiczne) mają duże szanse utrzymania dotychczasowego poziomu swojego funkcjonowania (Tamże, s. 604). Istotnym źródłem dobrego samopoczucia osób starszych są relacje, kontakty społeczne. Stąd tak bardzo dotkliwie odczuwają oni samotność. Ważne jest również, aby kontakty te nie ograniczały się tylko do członków najbliższej rodziny, lecz dotyczyły także rówieśników. Kwestia ta zróżnicowana jest ze względu na płeć. A mianowicie kobiety częściej do późnych lat utrzymują rozległe kontakty społeczne, zaś wobec śmierci współmałżonka rzadko ponownie zawierają związki małżeńskie. Mężczyźni odmiennie, owdowiali częściej żenią się ponownie, zaś ich kontakty społeczne ograniczają się głównie do małżonki i rodziny (H. Bee, s. 594). W miarę starzenia się coraz bardziej potrzebna okazuje się pomoc innych, a więc wzrasta zależność osób starszych. Kategoria późnej dorosłości, czy wręcz starości jest dosyć pojemna i wewnętrznie mocno zróżnicowana. Wyróżnia się tutaj trzy etapy życia seniorów (A. Nowicka, 2006, s. 18), z których każdy ma odmienną specyfikę. Umownie przyjętym początkiem starości jest wiek 60 lub 65 lat. Jest to tzw. próg starości (Tamże, s. 17). Najmłodszą grupę stanowią tzw. młodsi starsi są to osoby pomiędzy 60 a 75 rokiem życia. Kolejne grupy to: starsi starsi (75-85 lat) i najstarsi starsi (po 85 roku życia) (H. Bee, 2004). Najmłodsi seniorzy po przejściu na emeryturę są zazwyczaj sprawni i często doświadczają ożywienia towarzyskiego. Lata po zakończeniu aktywności zawodowej, gdy zdrowie jeszcze dopisuje, pozwalają cieszyć się wolnym czasem i wykorzystywać wcześniej wypracowane umiejętności. Jest to czas, w którym „młody emeryt” może wreszcie zająć się sobą. Kobiety, które wcześniej przez wiele lat poświęcały się opiece nad dziećmi i domem, po usamodzielnieniu się potomstwa często zaczynają rozwijać własną aktywność. Może ona przybierać postać działalności społecznej, czy edukacyjnej ale także wsparcia udzielanego usamodzielniającym się dzieciom (wnukom) (J. Janiszewska-Rain, s. 610-611). Kolejna grupa seniorów – starsi starsi, w coraz większym stopniu stają się zależni od osób sprawujących opiekę, ograniczeniu ulegają również ich kontakty społeczne (Tamże, s. 612). Istotną kwestią oddziałującą na funkcjonowanie seniorów oraz podejmowanie przez nich różnego typu aktywności jest obraz samego siebie, wytworzony i podtrzymywany przez człowieka starszego w interakcji z otoczeniem społecznym. Na jego kształtowanie wyjątkowo niekorzystnie wpływa społeczny stereotyp człowieka starego, w którym występuje przewaga  ograniczeń. Wśród istotnych elementów obrazu samego siebie wymieniane są: samoocena, integralność tożsamości oraz tożsamość pokoleniowa. Pierwsza z nich z powodu wielu podsumowań i przemyśleń na temat całości życia może w okresie późnej dorosłości ulegać destabilizacji. Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do tożsamości, która w późnych latach życia zazwyczaj podlega rewizji. Niektórzy badacze porównują ten okres z czasem dorastania i rodzącymi się wówczas dylematami. Grupy te (adolescenci i seniorzy) są do siebie podobne również w zakresie dynamiki wielu zmian, dotyczących sfery fizycznej. Zmianom tym w obu grupach nierzadko towarzyszą bardzo podobne odczucia wstydu, niepokoju, czy drażliwości. Kolejną kwestią jest sfera odniesień społecznych. Obie grupy muszą na nowo ustanowić swoje relacje rodzinne. Nastolatki poszukują autonomii w ramach odniesień wobec osób bliskich i znaczących. Podobnie działają starsi, w których przypadku pogarszający się stan zdrowia wymusza zależność od rodziny. Wreszcie obie grupy muszą zmierzyć się z negatywnymi stereotypami społecznymi. Młodzi nie są jeszcze traktowani jako pełni członkowie społeczeństwa, starzy przestają być tak traktowani. Podobne odniesienia występują w zakresie życia erotycznego, choć w przypadku każdej z grup stosuje się odmienne uzasadnienia. Wszystko to dowodzi, że w okresie późnej dorosłości raz jeszcze powraca problem statusu tożsamości oraz związanych z nim procesów poznawczych i zobowiązania (J. Janiszewska-Rain, s. 612-615). W zakresie tożsamości pokoleniowej seniorów należy podkreślić dużą wagę relacji podejmowanych i podtrzymywanych na linii dziadkowie-wnuki. Otóż układ taki stwarza szansę na to, by ludzie starsi dostarczali młodym pewnych uniwersalnych wartości, uczyli sposobu ich realizacji a z drugiej strony, by przyjmowali od swych wnuków wiele wcześniej nie znanych rozwiązań, np. w zakresie ułatwień technologicznych (Tamże, s. 617-618). Daje to obu grupom szansę na zupełnie inną jakość funkcjonowania w wymiarze tak indywidualnym, jak i społecznym. W literaturze wymieniane są trzy zasadnicze kryteria na podstawie, których można stwierdzać o starości. Chodzi tutaj o wiek chronologiczny (metrykalny), biologiczny oraz psychologiczny. Tempo i nasilenie procesu starzenia się każdego człowieka jest inne, uwarunkowane cechami biologicznymi, psychicznymi (A. Nowicka, s. 20) ale także społecznymi. Choć starość posiada pewne cechy charakterystyczne, to jednak trudno jest uznać seniorów za grupę jednorodną. Każdy z nich przecież jest indywidualnością, która całe swoje dotychczasowe życie „pracowała” na to, kim teraz chce lub może być. Wiele zależy tutaj, jak już wcześniej wspomniano od dotychczasowych kontaktów społecznych, posiadanej wiedzy, doświadczeń osobistych i w relacjach społecznych, ujawnianych wcześniej lub dopiero teraz odkrytych talentów i zainteresowań. Istota kreatywnego funkcjonowania Twórczość to kolejne pojęcie, którego zdefiniowanie nastręcza sporo trudności. Występowanie w języku polskim terminów twórczość, kreatywność i postawa twórcza pozwala na stosunkowo harmonijne zestawienie ze sobą wytworów różnych poziomów twórczości, bez uszczerbku dla twórczości wybitnej ale również bez pomijania przejawów tzw. twórczości codziennej. Wyróżnienie twórczości obiektywnej (elitarnej, „T”) i subiektywnej (egalitarnej, „t”) ma na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy twórczość jest cechą wyjątkową i rzadką, czy raczej powszechnie występującą. Pierwsza z nich jest odkrywaniem i generowaniem rzeczy i idei nowych i niepowtarzalnych. Jest to tworzenie zupełnie nowych konfiguracji, rozwiązań oryginalnych i jednocześnie rzadkich. Zjawisko to będące działalnością wyższego rzędu ma miejsce stosunkowo rzadko. Drugie natomiast, nazywane także twórczością wtórną, występuje (w porównaniu z twórczością wybitną) stosunkowo często. Polega ona na odkrywaniu, tworzeniu rzeczy i prawd, które już wcześniej istniały lecz, o których twórca nie był poinformowany, i które przez to mają dla niego samego charakter nowy i oryginalny (S. Popek, 2001, s. 19). To egalitarne ujęcie twórczości jest przydatne w przypadku analizy i opisu przejawianych przez człowieka wielu zachowań oryginalnych, nietypowych ale sensownych i dostosowanych do okoliczności. Twórczość w takim ujęciu jest cechą taką samą jak każda inna (E. Nęcka, 2001, s. 19-20). Poszczególne jednostki mają specyficzny układ możliwości, na które składają się zdolności i uzdolnienia, których rozwój zależy także od wpływów zewnętrznych. Określony poziom inteligencji, uzdolnień kreatywnych i specjalnych, w dogodnych warunkach środowiskowych przeważnie ujawnia się i rozwija (K. Bieluga, 2003, s. 14). Zależne jest to, jednak także od wewnętrznego przyzwolenia jednostki (Tamże, s. 43). Duże znaczenie dla rozwoju idei kreatywności ma dwudziestowieczny pankreacjonizm, z jego założeniem, że każdy człowiek może być twórczy. Źródło tej koncepcji stanowią teorie traktujące twórczość jako pierwotną potrzebę rozwoju człowieka. Pojęcie twórczości zastąpione zostaje tu terminem kreatywność. Najważniejszą zaś cechą kreatywności, w odróżnieniu od twórczości, jest samoświadomość jednostki (W. Limont, 2003, s. 17-18). W ostatnich latach uzasadnieniem dla podmiotowej funkcji kreatywności oraz jej powszechności stała się teoria twórczości codziennej. Zdaniem Ruth Richards, czołowej propagatorki tej teorii, łączy się ona z motywacją wzrostu i rozwoju oraz zdolnością człowieka do przetrwania w trudnych warunkach. Jest ona właściwością niemal wszystkich ludzi, którzy poszukują zadań rozwojowych i sensu życia. To twórczość codzienna pomaga osiągnąć dobrostan psychiczny, służy zdrowiu psychicznemu, dzięki niej twórca może rozwijać stałą tendencję do samorealizacji. A także dzięki temu może wnieść określony wkład do tworzącego się świata (E. Nęcka, 2001). Zdaniem Michała Stasiakiewicza przejawianie się twórczości codziennej jest wyrazem zmian dokonujących się w obrębie kulturowego uniwersum twórczości. Dominujący paradygmat regulacji zostaje zastąpiony paradygmatem kreatywności. Kreatywność przestaje być domeną artystów i naukowców, zaś staje się najbardziej pożądanym elementem samoświadomości jednostki. Podstawą dla tej koncepcji twórczości codziennej może być zaakcentowanie w pojęciu twórczości, znaczenia wewnętrznej aktywności podmiotu przy jednoczesnym osłabieniu dyktatu wytworu (1999). Pochodzenie terminu „postawa twórcza” badacze zjawiska twórczości zwykli wiązać z pracami Abrahama H. Maslowa (K. Szmidt, 2002, s. 19) Traktuje on twórczość w kategoriach działania człowieka jako całości (D. Turska, 1994, s. 26). Twórcza postawa jest konsekwencją i wyrazem wewnętrznego scalenia wynikającego z zaakceptowania siebie. Wiąże on twórczość z samorealizacją i uznaje ją za niemal identyczną z istotą człowieczeństwa, którego wydaje się ona być niezbywalnym aspektem (A.H. Maslow, 1989, s. 239-240). Podkreśla także, że „postawa twórcza wymaga zarówno odwagi, jak i siły. Wyniki większości badań nad twórczymi ludźmi uwzględniają taką czy inną wersję odwagi, upór, niezależność, samowystarczalność, pewnego rodzaju arogancję, siłę charakteru, siłę ego itd., przy czym zdobywanie dzięki nim na przykład popularności rzadko wchodzi w grę” (A.H. Maslow, 1982, s. 193). W ujęciu E. Fromma postawa twórcza jest umiejętnością widzenia, rozumienia i reagowania, dziwienia się, stawiania sobie pytań i angażowania się w działanie. Stwierdza on także, że warunkiem postawy twórczej jest „umiejętność przeżywania siebie jako podmiotu kreatywności, który potrafi przekroczyć granice własnej osobowości w swoich relacjach do innych ludzi i do rzeczy” (S. Popek, 1987, s. 21). Wyróżnia on dwa możliwe znaczenia twórczości, z których pierwsze oznacza kreowania czegoś nowego, co inni mogą zobaczyć bądź usłyszeć. Drugie ze znaczeń odnosi się do postawy, która jest warunkiem jakiejkolwiek twórczości w pierwszym znaczeniu, jednak może ona istnieć nawet wówczas, gdy nie zostaje stworzone nic nowego w świecie rzeczy. Postawę twórczą traktuje jako charakterystyczną cechę osoby (E. Fromm, 1989, s. 59). Współcześnie żyjący człowiek traci coraz bardziej zdolność zadziwiania się i zaciekawienia się światem. Nie potrafi prowadzić refleksyjnej obserwacji, natomiast robią to za niego inni. Wszystkie pytania wydają się już być postawione, a odpowiedzi na nie udzielone. Możliwe jest wszakże przełamanie tego stanu pewności i wyizolowania. Wystarczy tylko świadomie patrzeć, pytać i słuchać. Chodzi tutaj także o wrażliwość na problemy, umiejętność ich dostrzegania (K. Szmidt, 1994, s. 8-10). Kolejne  przesłanki postawy twórczej wynikają ze zdolności koncentrowania się, poczucia „ja” to znaczy doświadczania siebie jako centrum całego świata, jako prawdziwego źródła swych działań (E. Fromm, 1989, s. 65). Duże znaczenie dla tworzenia się postawy twórczej ma wewnętrzna akceptacja sprzeczności i konfliktów, niosących przeciwstawne wartości i zdarzenia (S. Popek, 1987, s. 21). Stanowisko prezentowane przez psychologów humanistycznych zawiera w sobie niewątpliwy walor inspirujący. Mianowicie skłania psychologów do rewizji poglądu, który wytwór jako kryterium twórczości pojmuje w sposób mechanistyczny. Twórcze dzieło to nie tylko wytwór materialny ale również nowe idee, rozwiązania problemów czy kierowanie własnym rozwojem. Wreszcie przekonanie, że twórczość człowieka jest treścią osobowości, pociąga za sobą założenie o istnieniu cech, które choć jeszcze nie doprowadziły do wytworu twórczego, to taki potencjał w sobie zawierają (D. Turska, 1994, s. 26). Pewne próby zarysu postawy twórczej, nawiązujące do tradycji zapoczątkowanych przez psychologów humanistycznych spotykamy również u innych autorów. Wśród polskich badaczy wymienić można Irenę Wojnar (1997, s. 10-29), Marię Gołaszewską (1989), Marię Grzywak – Kaczyńską (1988, s. 64), Zbigniewa Pietrasińskiego (1977), Małgorzatę Malicką (1989), Stanisława Popka (2000), Romana Schulza (1990), Krzysztofa Szmidta (2002), Jerzego Kujawińskiego (1990). Syntetyzując stanowiska przywołanych badaczy należy wymienić najistotniejsze wskazywane przez nich walory postawy twórczej. Przede wszystkim podkreślane są: otwartość wobec świata (ludziom i rzeczom), mobilność myśli, uczuć i wyobraźni, potrzeba działania (I. Wojnar, 1997, s. 10-29) (mającego wartość samo w sobie i nie służącego jako środek dla osiągnięcia innych celów (Z. Pietrasiński, 1977, s. 105); wysokiego poziomu mobilizacji emocjonalnej i dużej dynamiki procesów psychicznych (M. Malicka, 1989, s. 34-37). Postawa twórcza – twórczy styl życia, pozwala pogodzić zróżnicowaną naturę człowieka – zachowania konsumpcyjne i zabawowe z kreatywnymi, pracę i bunt z twórczością. Życie twórcze jest kategorią życia trudnego, zaś warunki ułatwione często powodują jej wygaszenie (K. Szmidt, 2002, s. 25). Podsumowując zreferowane stanowiska przyjąć można, że postawa twórcza to ukształtowana genetycznie i w wyniku doświadczenia osobistego, cecha charakteru i właściwość poznawcza człowieka. Charakterystyczny dla niej jest aktywny stosunek do świata, oparty na potrzebie jego poznawania i otwartości na nowe doświadczenia, konstruowania czegoś nowego (przynajmniej subiektywnie) i wartościowego. Rodzi się ona na gruncie ciekawości poznawczej, rozwijanej umiejętności dostrzegania i pozytywnego reagowania na nowe problemy. Przejawia się w tendencji do działania albo w samym działaniu, poprzez koncentrację na zadaniu, stawianie pytań oraz upór i odwagę w poszukiwaniu rozwiązań wykraczających poza poziom przeciętny. Dokonuje się to w atmosferze samoakceptacji, której towarzyszy emocjonalny proces przeżywania wysokiego poziomu mobilizacji i zaangażowania. Twórczości sprzyjają w szczególności pozytywne emocje czyli takie, które pozbawione są elementów dezaprobaty, lęku oraz napięcia. Najkorzystniejsza dla rozwoju kreacji jest taka motywacja, której głównym źródłem jest satysfakcja odczuwana z dokonywanej aktywności i jej bezpośrednie skutki poznawcze (na przykład poczucie przyrostu kompetencji (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 81). Wśród emocji filokreatywnych Tomasz Kocowski i Aleksandra Tokarz wymieniają zaciekawienie, radość, fascynację poznawczą, sympatię interpersonalną i inne, o pozytywnym znaku. Wśród motywów ważnych dla twórczości wymienić można także potrzebę naprawiania i ulepszania rzeczywistości (M. Partyka, 1999, s. 41). Hipoteza o falicytującym wpływie emocji pozytywnych w procesie wytwarzania pomysłów posiada potwierdzenie w badaniach eksperymentalnych. Chociaż z drugiej strony nie można wykluczyć również takiego wpływu w przypadku emocji negatywnych (E. Nęcka, 2001, s. 77-79). Aczkolwiek emocje takie, jak niepokój, lęk czy strach stanowią najbardziej destrukcyjne czynniki procesu twórczego. Badania dowodzą, że zwłaszcza lęk jest tym czynnikiem, który choć zwiększa liczbę rozwiązań to jednak znacznie ogranicza ich różnorodność. Sytuacje stresowe, podczas rozwiązywania problemów sprzyjają sztywności nastawień (T. Kocowski, A. Tokarz, 1991, s. 90-91). Ewentualny motywacyjny wpływ emocji niepokoju, czy lęku zaznacza się u tych osób, które charakteryzują się niską aktywnością i słabą motywacją. Granica, do której lęk może mieć wpływ pozytywny i po przekroczeniu, której zaczyna działać negatywnie jest trudna do precyzyjnego określenia. Kwestia ta jest raczej uzasadniona charakterystykami i różnicami osobniczymi (Tamże, s. 92). Aktywność postrzegana przez jednostkę jako ważna i atrakcyjna dla niej, jest z reguły bardziej płodna, niż ta traktowana jako zło konieczne. Znalezienie oryginalnego rozwiązania często jest poprzedzone pozytywną emocją (wstępnym „rozwiązaniem” w sferze emocjonalnej). Wartościująca funkcja emocji w rozwiązywaniu problemów intelektualnych napotyka, jednak pewne trudności, a mianowicie niesie ze sobą niebezpieczeństwo usankcjonowania tak zwanej radosnej twórczości (W. Dobrołowicz, 1995, s. 99). Poza wcześniej wymienionymi, wskazać można również emocje tła. Należą do nich emocje uruchamiane w odniesieniu do innych dziedzin życia i tych aktywności, w których twórca uczestniczy, nieraz z oporami. Chodzi tu o inne klasy sytuacji oraz o innych ludzi (A. Tokarz, 1991, s. 101). Mogą one wpływać na twórczość inspirująco, gdy są pozytywne, lub dezorganizować ją, gdy są negatywne. Zależy to jednak od kontekstu osobowościowego i motywacyjnego podmiotu (Tamże, s. 106). Jednakże osoby twórcze są w stanie zainteresować się czymkolwiek, bez zasadniczej szkody dla własnej twórczości (E. Nęcka, 1987, s. 222). Rolę motywacyjną twórczości przypisywać można także zainteresowaniom (A. Gurycka, 1989, s. 23), aczkolwiek mogą one w równym stopniu uruchamiać także aktywność nietwórczą. Wynika z tego, że treść zainteresowania nie stanowi kryterium twórczości, a co najwyżej konkretyzuje zadanie twórcze, które podmiot sobie stawia. Twórców może wyróżniać siła zainteresowań, wcześniejsze osiągnięcie ich dojrzałej fazy, a także uwrażliwienie na nowe problemy, pokrewne treści dotychczasowych zainteresowań, i wreszcie mechanizm autostymulacji – gdy satysfakcja pojawia się w chwili i dzięki rozwiązaniu postawionego zadania (T. Żuk, 1986, s. 42-43). Seniorzy o aktywności (twórczej) – aktywność (twórcza) seniorów Analiza dotycząca jakości życia Polaków, przeprowadzona w oparciu o wskaźnik, który składa się z ośmiu wymiarów, tzn. kapitału społecznego, dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego, poziomu cywilizacyjnego, dobrobytu materialnego, stresu życiowego, patologii (J. Czapiński, T. Panek, 2009, s. 347), które z kolei mogą być pogrupowane na trzy sfery: zdrowie, styl życia oraz relacje społeczne, ujawniła że wśród 147 grup społeczno-demograficznych i zawodowych w Polsce w 2009 roku, osoby w wieku 60-64 lata zajmują 131 miejsce, emeryci – 135, zaś seniorzy powyżej 65 roku życia - 143 na 147 możliwych  miejsc (P. Kubicki, 2011, s. 9). Tym samym szeroko pojęta jakość życia osób starszych należy do najniższych w Polsce.  Ocena ta wszakże w znacznym stopniu zależy od przyjmowanej perspektywy. Jeżeli jedynym uwzględnianym miernikiem będzie wysokość uzyskiwanych dochodów, to – pisze Paweł Kubicki - skala tego zjawiska wśród osób starszych jest relatywnie niewielka. Jednak jeśli wziąć pod uwagę fakt, że znaczna część osób starszych to ludzie z ograniczoną sprawnością, często osamotnieni, niespełnieni życiowo i z objawami depresji, z całą pewnością wykluczeni cyfrowo i finansowo a tym samym żyjący na marginesie życia społecznego odsetek osób wymagających wsparcia wzrasta kilkukrotnie. Skala ubóstwa nie przystaje więc do skali wykluczenia społecznego i jakości życia osób starszych. Wobec tego potencjalny zakres działań na rzecz seniorów odnosić się powinien do działania na rzecz szeroko rozumianej integracji społecznej (Tamże, s. 9). Wśród czynników wpływających na poczucie jakości życia osób starszych Anna Brzezińska i Szymon Hejmanowski wymieniają: Zasoby i kompetencje, stosunek do siebie i świata wnoszone w ostatni okres życia. Pochodzą one z całego życia (dzieciństwa, dorastania i dorosłości). Przebieg procesu starzenia i utraty sił, samopoczucie, umiejętność radzenia sobie z codziennymi zadaniami. Są to aktualne zasoby wewnętrzne. Środowisko dotychczasowego życia, z jego oddziaływaniami stymulującymi bądź hamującymi rozwój i realizację potencjału jednostki. Są one sumą dotychczasowych zasobów zewnętrznych jednostki. Aktualna postawa innych ludzi wobec seniorów. Chodzi tutaj zarówno o osoby bliskie, jak i te, z których pomocy, informacji i opieki korzysta osoba starsza przebywając w różnych instytucjach np. sklepie, szpitalu, przychodni itp. Stanowią one aktualne zasoby zewnętrzne seniora (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 624-625). Między innymi od tych czynników zależy, czy jednostka bliższa będzie – korzystając z nomenklatury Eriksona – integralności, czy też rozpaczy. Korzyści wynikające z osiągnięcia pierwszej z nich oraz straty wywołane przyjęciem postawy rozpaczy, zostały już wcześniej syntetycznie przedstawione. Teraz warto podkreślić – jak pisze Anna Brzezińska – że „starzy ludzie stają przed szansą, by po przejściu na emeryturę otworzyć się na nowe obszary życia, znaleźć sobie nowe, interesujące zajęcia i pociągające zadania, osiągnąć cele i urzeczywistniać marzenia, które wcześniej ze względu na zaabsorbowanie pracą zawodową i opieką nad dziećmi były pozostawione na boku” (Tamże, s. 634). Takie nowe zaangażowanie przyniesie zyski zarówno samemu seniorowi, jak i innym ludziom. Wiele jednak zależy tutaj od tego w jaki sposób zostanie zorganizowana przestrzeń społeczna i jak wiele miejsca w tej przestrzeni uda się zagospodarować ludziom starszym. W odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne we wszystkich krajach Europy od pewnego już czasu powstają instytucje edukacji seniorów, upowszechniające inicjatywy oświatowe celem aktywizacji intelektualnej, psychicznej, fizycznej i społecznej osób starszych. Ich oferta pozwala seniorom rozwijać swoje możliwości, co przynosi korzyści zarówno im jak i całemu społeczeństwu. Obecnie najbardziej rozpowszechnionymi instytucjami, które kształcą seniorów są Uniwersytety Trzeciego Wieku. Działają one w strukturach i pod patronatem wyższych uczelni, lub są powoływane przez stowarzyszenia, czy instytucje prowadzące działalność popularnonaukową oraz przy domach kultury, bibliotekach, domach dziennego pobytu, ośrodkach pomocy społecznej. Do ich podstawowych celów należą: aktywizacja osób starszych (intelektualna, psychiczna, fizyczna, społeczna), poszerzanie wiedzy i umiejętności seniorów, ułatwianie kontaktów ze służbą zdrowia, czy ośrodkami kultury, angażowanie seniorów do aktywności na rzecz środowiska lokalnego, podtrzymywanie komunikacji i więzi międzyludzkich (E. Przybylska, s. 3-4). Uczestnictwo w życiu społecznym w znacznym stopniu oddziałuje na poczucie zadowolenia z życia. Choć jak zaznacza Maria Susułowska w kontekście zadowolenia seniora z życia, idzie nie o ilość, a raczej o jakość tych kontaktów społecznych (1989, s. 305). Wśród czynników poprawiających ocenę własnego życia, zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn znajdują się zachowane na starość zainteresowania i kontakty społeczne podtrzymujące tę aktywność (Tamże, s. 325). Słuchacze przystępując do Uniwersytetów Trzeciego Wieku kierują się bardzo różnymi motywami. Wśród nich wymieniane są m.in. potrzeby zachowania zdrowia i aktywności umysłowej, uczestniczenia w kulturze i pogłębiania wiedzy (także służenia swoją wiedzą innym), kontynuowania rozwoju osobowego (A. Fabiś, 2007, s. 216). Uniwersytety Trzeciego Wieku organizują konferencje krajowe i międzynarodowe, podczas których podejmują i dyskutują wiele kwestii istotnych nie tylko z punktu widzenia seniorów ale również całego społeczeństwa, realizują swoje pasje twórcze, udzielają sobie wsparcia. Wśród organizowanych w ramach Uniwersytetu zajęć wymienić można: wykłady oraz zajęcia językowe, warsztaty artystyczne i komputerowe, gimnastykę, zajęcia relaksacyjne i sportowe oraz wiele innych. Rozwijaniu i podtrzymywaniu relacji międzyludzkich służą także wycieczki, imprezy rekreacyjne i sportowe, kulturalne i okolicznościowe. Inicjatywy tego typu dają szansę, jak zauważą Józef Górniewicz, by „otwierać w umyśle „drzwi” do zdolności, których się nigdy wcześniej w życiu nie używało” (e-Gazeta Uniwersytecka, 2011). Naturalnie możliwe jest, że twórczo działający senior w całym swoim życiu wykazywał się postawą twórczą, jednakże osoby takie i ich aktywność wykraczają poza ramy niniejszego opracowania. Uwaga jest tutaj skupiona przede wszystkim na tym okresie w życiu człowieka, gdy po przejściu na emeryturę angażuje się w szereg przedsięwzięć dobrowolnych, zaś sprzyjających jego samorealizacji. Grupa aktywnych seniorów to zapewne osoby, które w ciągu swego życia przejawiały twórcze nastawienie wobec siebie i otoczenia. Seniorzy charakteryzując na czym polega twórcza postawa do życia podają następujące wyjaśnienia: „Wszystko zależy od tego w jaki sposób podchodzimy do naszych codziennych spraw. Dla mnie to rzetelna praca, edukacja, szacunek dla bliskich i moje zainteresowania poza pracą zawodową” (Pani Krystyna 60 lat), „To jest ciągły rozwój, poszukiwanie i ciekawość życia” (Pani Hania 55 lat), „Jeżeli jest mi coś w życiu naprawdę potrzebne a nie mogę tego dostać w sklepie, to staram się to wykonać sama np. coś uszyć, naprawić, zrobić na drutach, czy nie mam pieniędzy na zakup czegoś, to staram się to zrobić sama np. maluję ściany, albo obrazy na płótnie” (Pani Barbara 55 lat), „Przynosi świadomość, pobudza twórczość, ale potrzebuje wytrwałości i determinacji” (Pan Henryk 73 lata), „Według mnie polega na tym, że staram się wymyślać lub ulepszać już istniejące sytuacje a potem je wdrażać, przekonując innych do swoich pomysłów. Jednak najważniejsze to jest ciągłe poprawianie swoich umiejętności, korzystanie z nowych możliwości” (Pani Iwona 60 lat), „To potrzeba zaoszczędzenia czasu i pieniędzy powoduje, że realizuję swoje pomysły” (Pani Grażyna 60 lat), „Pomysły rodzą się z niechęci do mdłej monotonii” (Pan Czesław 65 lat), „Wydaje mi się, że chodzi tutaj o wykorzystywanie własnych możliwości w celu polepszenia własnego życia i życia innych, realizację marzeń” (Pani Honorata 67 lat). Wydaje się, że warto dodać jedną jeszcze wypowiedź, jakże symptomatyczną w kontekście otwarcia seniorów na zmiany dokonujące się w społeczeństwie: „Twórcza postawa do życia polega na akceptacji zachodzących zmian technicznych, społecznych i obyczajowych i umiejętności dostosowania się do nowych warunków” (Pani Alicja 63 lata). Stanisława Steuden wskazuje, że z badań przeprowadzonych wśród słuchaczy UTW wynika, że tego typu uczestnictwo: „zaspokaja potrzeby poznawcze osób starszych, daje poczucie przynależności do grupy rówieśniczej, wpływa na dbałość o wygląd zewnętrzny, kompensuje braki w wykształceniu i wiedzy o świecie, sprzyja rozwojowi osobowości przez pobudzanie do refleksji nad życiem, rozbudza nowe zainteresowania, podnosi samoocenę i poczucie własnej wartości” (S. Steuden, 2009, s. 79). Prowadzone badania – zaznacza A. Brzezińska - wskazują na różnorodne pozytywne skutki uczenia się w późnym okresie życia. Wśród nich wymieniane są: zachowanie dobrego zdrowia, lepsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami, przejmowanie większej odpowiedzialności za własne życia, większa niezależność od innych ludzi, lepsze wykorzystywanie własnych zasobów, rozwijanie refleksyjności (samoświadomość, wgląd), podążanie za rozwojem nauki i techniki, poszerzanie i pogłębianie wiedzy dotyczącej współczesnego świata, poznawanie własnych praw i docenianie swojej roli w społeczeństwie (A. Brzezińska, S. Hejmanowski, 2005, s. 653). Inne instytucje, czy organizacje działające na rzecz seniorów to: Kluby Seniorów, Domy Kultury, organizacje kobiece oraz instytucje kulturalno-oświatowe np. muzea, biblioteki, czy teatry (E. Przybylska, s. 4-5). Osoby starsze, w wielu przypadkach dysponujące dużą ilością wolnego czasu mogą angażować się nie tylko w działania, które pozwalają na realizację siebie, mogą także pomagać innym ludziom. Możliwości jest wiele. Wśród nich angażowanie się w działalność różnorodnych organizacji, fundacji, czy stowarzyszeń, grup samopomocowych oraz podejmowanie nowych ról rodzinnych (babci, dziadka) oraz społecznych (np. ławnika, czy samorządowca) (A. Nowicka, s. 24). Istotne znaczenie w życiu osób starszych ma podejmowanie działań w wolontariacie. Działania takie skierowane są zarówno do członków własnej grupy, jak i innych osób znajdujących się potrzebie. Mają one charakter działań doraźnych, bądź zorganizowanych. Działalność taka daje szansę wykorzystania doświadczenia osób starszych ale także stwarza możliwość dalszego rozwoju oraz poczucia bycia potrzebnym (S. Steuden, s. 81), bycia „w mocy” by pomagać. Wśród motywów podejmowania pracy w wolontariacie wskazywanych przez seniorów znajdują się następujące: „chcą, aby ich życie było pełniejsze, bardziej wartościowe, chcą uciec od samotności, chcą być potrzebni innym i użyteczni” (Tamże). Aktywność tego typu zapobiega poczuciu osamotnienia i izolacji osób starszych. Wskazuje również, że  sami seniorzy są w stanie „zawalczyć” o swoje, należne im  miejsce w społeczeństwie. Kilka słów tytułem zakończenia Wydaje się, że kwestią wymagającą szczególnego podkreślenia jest to, iż nasz stosunek do osób starszych wskazuje na poziom naszego rozwoju kulturowego, co więcej stanowi zapowiedź przyszłej relacji dzisiejszych młodych w czasach jesieni ich życia, z kolejną generacją, która bądź dzięki dostarczonym wzorom zachowania zechce otworzyć się na rozmowę i mądrość ówczesnych seniorów, bądź zepchnie starość z areny społecznego funkcjonowania. Olbrzymia rola przypada tutaj mądrym rodzicom, którzy zechcą, czy zdołają przekonać swoje dzieci o znaczącej pozycji w rodzinie ich dziadków. Nie można zapomnieć również o tym, że wiele do zrobienia w tym względzie mają sami seniorzy, prezentując swoje życie jako atrakcyjne. Chodzi o to, że mając do wyboru dwa bieguny życia, z których pierwszy oferuje rozpacz, zaś drugi integrację i spełnienie, warto zadać sobie trud zdobycia tej drugiej. Nie mam wątpliwości, że starość obronić się może sama, ukazując oblicze nowe od tego, do którego przywykliśmy. Aktywny, uśmiechnięty, pewny swej wartości, bogaty w mądrość i rozliczne doświadczenia senior nie pozwoli wmówić sobie, że jest nieważny, że niczego nie warto dla niego robić, że wszystko jest już za nim, i być może „młodszemu przyda się to bardziej” (B. Kaszkur-Niechwiej, 2010, s. 12). Jednak jak zauważa A. Kępiński „świadomość wypełnienia własnego życia byłaby lżejsza do zniesienia, gdyby to wypełnienie było rzeczywiście realizacją tkwiących w człowieku możliwości. Gdyby starość była prawdziwą jesienią życia. Niestety niewielu ludzi może śmiało wytrzymać test ewangelicznej frazy: „po owocach poznacie ich”. Większość przeżywa boleśnie poczucie frustracji, ich bilans życia jest ujemny. To poczucie ujemnego bilansu jest, jak się zdaje, swoiste dla naszej epoki, w której problem realizacji siebie, mimo na pozór obiektywnie lepszych niż dawniej warunków, jest specjalnie trudny” (A. Kępiński, s. 270). Jak pisze dalej cytowany autor współcześnie trudno jest o postawę twórczą (Tamże, s. 271), a przecież tylko ona może dać człowiekowi poczucie spełnienia siebie. Nie chodzi tutaj wyłącznie o przejawianie się w dziedzinach artystycznych, ale raczej o pewne ustosunkowanie, cechujące się otwartością, odwagą i niezależnością. Któż jeśli nie seniorzy mają ku temu pełen aparat zdolności. Potrzebna jest jeszcze tylko wola, wszakże życie twórcze choć wymagane, jest zawsze aktem wyboru. BIBLIOGRAFIA: Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego. Kraków 2003. Brzezińska A.J., Hejmanowski S., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005. Dobrołowicz W., O badaniu zdolności i postaw twórczych uczniów. (w:) Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. (red.) S. Popek, Warszawa 1988. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995. Fromm E., Postawa twórcza. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989. Gołaszewska M., Kultura estetyczna. Warszawa 1989; Kultura estetyczna. (w:) Teoria wychowania estetycznego. (red.) I. Wojnar, Warszawa 1997. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Olsztyn 1997. Grzywak – Kaczyńska M., Trud rozwoju. Warszawa 1988. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa 1989. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w podeszłym wieku. (w:) Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005. Kaszkur – Niechwiej B., Oni są tacy jak my. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010,  s. 12, http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/ Kępiński A., Rytm życia, Warszawa 1992. Kocowski T., Tokarz A., Prokreatywne i antykreatywne mechanizmy motywacji aktywności twórczej. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Kraków 1991. Kujawiński J. (red.), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Warszawa 1990. Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia. (w:) Twórczość - wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dembowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003. Lubryczyńska K., Uniwersytety trzeciego wieku w Polsce. Miejsce uniwersytetów trzeciego wieku w starzejącym się społeczeństwie. (w:) Instytucjonalne wsparcie seniorów – rozwiązania polskie i zagraniczne. (red.) A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007. Malicka M., Twórczość czyli droga w nieznane.  Warszawa 1989. Malicka M., Uroki i trudy twórczego życia. Warszawa 1982. Małyska A., Nauczyciel-uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn 2010. Maslow A.H., O ludziach twórczych. (w:) M. Malicka, Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa 1989. Maslow A.H., Motywacja i osobowość. Warszawa 1990. Maslow A.H., Postawa twórcza. „Literatura na świecie” 1982, nr 3-4. Nęcka E., Czego nie wiemy o twórczości. „Przegląd Psychologiczny” 1987, nr 1. Nęcka E., Psychologia twórczości. Gdańsk 2001. Nęcka E., Trening twórczości. Olsztyn 1992. Niezabitowski M., Ludzie starsi w perspektywie socjologicznej. Problemy uczestnictwa społecznego. Katowice 2007. Nowicka A., Starość jako fazy życia człowieka. (w:) Wybrane problemy osób starszych, Kraków 2006. Nowicki J., Historyczne uwarunkowania postrzegania roli człowieka starego w społeczeństwie. (w:) Wybrane problemy osób starszych. (red.) A. Nowicka, Kraków 2006. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa 1999. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem. Warszawa 1977. Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin 2001. Popek S., Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000. Popek S., Teoretyczne podstawy badań nad zdolnościami i uzdolnieniami. (w:) Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Lublin 1987. Przybylska E., Wprowadzenie. (w:) Europe for Senior Citizens, Senior Citizens for Europe. Beneficiaries of the Grundtfig Programme describing the Benefits of European Cooperation, 2010. http://grundtvig.org.pl/index.php/ida/49/ Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska. Warszawa 1990. Starość-obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia z gerontologii. (red.) B. Zboina, G. Nowak-Stacz, Ostrowiec Świętokrzyski 2009. Stasiakiewicz M., Twórczość i interakcja. Poznań 1999. Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Warszawa 2009. Stuart-Hamilton I., Psychologia starzenia się. Poznań 2000. Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości. Warszawa 1989. Szmidt K.J., Elementarz twórczego życia. Warszawa 1994. Szmidt K.J., Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza i Radlińskiej koncepcje postawy twórczej na tle współczesnym. (w:) Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kraków 2002. Szmidt K.J., Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości. (w:) Dydaktyka twórczości. Kraków 2003. Tokarz A., Emocje i ich stymulatory w przebiegu procesu twórczego. (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej. Karków 1991. Trafiałek E., Uniwersytet trzeciego wieku wobec ekskluzji społecznej ludzi starych – stan i perspektywy w ujęciu porównawczym. „Edukacja Dorosłych” 2003, 3/40. Trzeci wiek-pierwszy do nauki. e-Gazeta Uniwersytecka, http://www.uwm.edu.pl/, 07. kwietnia 2011. Turska D., Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego młodzieży. Lublin 1994. Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. Warszawa 1986. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Kraków 2003. Wojnar I., Możliwości wychowawcze sztuki. (w:) Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1997. Żuk T., Uzdolnienie twórcze a osobowość. Poznań 1986.        ...

Miejsce prostytucji wśród zjawisk patologicznych – próba systematyzacji Patologia rozumiana jako odstępstwo od norm społecznie uznawanych jest zjawiskiem występującym w różnych grupach ludzkich, wpisanym w proces rozwoju społeczeństw (Świętochowska 1999). Termin „patologia społeczna” bywa używany zamiennie z innymi, takimi jak np.: „dezorganizacja społeczna”, czy też „dewiacja (negatywna)” (Podgórecki 1969). Etiologia zachowań, czy zjawisk patologicznych jest bardzo różnie charakteryzowana. Niektórzy, na przykład Ogburn wiąże ten problem z koncepcją „przedziału kulturowego”, gdy zmiany techniczne przebiegają szybciej niż zmiany kulturowe, powoduje to stały dystans kulturowy pomiędzy warunkami powstałymi na drodze zmian technicznych i organizacyjnych a nie nadążającą za tymi zmianami przestarzałą strukturą układu uprzedniego (tamże, s. 17). Z kolei „Robert Merton próbuje wyjaśnić patologię społeczną w oparciu o koncepcję <<anomii>>, która nie oznacza braku norm, ani nawet braku jasności w ich rozumieniu, lecz znaczy, że podmioty działania znając normy, które mają je jakoby obowiązywać są – wobec tych norm – ambiwalentne.(...

Szkoła wyższa dla wielu studiujących młodych ludzi jest wartością sama w sobie, dla innych jest sposobem na zdobycie, czy realizację innych istotnych celów. Ważnym zadaniem edukacyjnym uczelni wyższych jest wyzwalanie tendencji twórczych studentów oraz stwarzanie warunków umożliwiających skuteczną realizację ich zdolności i potrzeb. Stąd w artykule podjęto problem społeczno-kulturowych uwarunkowań twórczości tkwiących w szkole wyższej. W tym celu zreferowano funkcjonujące w literaturze przedmiotu ustalenia dotyczące środowiskowych stymulatorów i inhibitorów twórczości, specjalnych potrzeb ujawnianych przez studenta zdolnego (twórczego) oraz przedstawiono funkcjonujące w praktyce formy aktywności studentów dopełniające edukację akademicką. Pomimo wielu zarzutów kierowanych pod adresem szkoły (niezależnie od poziomu kształcenia), stwierdza się również, że może ona stać się miejscem, w którym uczy się o twórczości, daje się szansę odczuć ją i rozwinąć. Zasadności tego przekonania dowodzą przywołane w opracowaniu wyniki badań sondażowych przeprowadzonych wśród studentów...

Wprowadzenie Oddziaływania edukacyjne szkoły wyższej wyznaczone są specyficznymi cechami, za pomocą których można opisać ich odbiorcę tzn. młodzież uczestniczącą w procesie studiowania. Młodzież przybywająca do uczelni jest już pod wieloma względami ukształtowana. Jednakże wciąż pozostaje w okresie intensywnego rozwoju. Na tym etapie rozwojowym – jak pisze Kazimierz Jaskot (1985, s. 7-14) - następuje wzrost wydolności funkcji warunkujących możliwości poznawcze jednostki. Wysoka jakość procesów intelektualnych sprzyja dojrzewaniu światopoglądowemu. Konkretyzuje się także obraz własnej osoby, wzrasta tendencja do niezależności od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym wzroście samokontroli i samoregulacji zachowań. Pojawiają się tutaj dwie istotne tendencje. Pierwsza z nich dotyczy precyzowania własnych planów i aspiracji życiowych. Natomiast druga, przejawia się w dążeniu do działań i czynów doniosłych, ulepszających, poprawiających otoczenie (W. Sawczuk, 2000, s. 40-41). Szkoła wyższa dla młodzieży rozpoczynającej studia nierzadko jest wartością samą w sobie. Jednocześnie ma ona umożliwić realizację innych, indywidualnych czy społecznych, wysoko cenionych wartości (Tamże). Cezary Hendryk (2000, s. 15-16) wskazuje pewne charakterystyczne cechy szkoły wyższej, odróżniające tę instytucję edukacyjną od niższych szczebli kształcenia. Chodzi o to, że szkoła wyższa uczy i jednocześnie rozwija naukę, w trakcie prowadzonych badań naukowych. Studenci wdrażani są do aktywności badawczej, poprzez kształtowanie w nich zapału badawczego, rzetelności naukowej, czy dostrzegania problemów oraz krytycyzmu i dążenia do prawdy. Autonomia szkoły wyższej pociąga za sobą zobowiązanie do większej odpowiedzialności i dbałości o funkcjonowanie uczelni. Poza tym wyzwala ona twórczość pracowników i studentów w kształtowaniu oblicza szkoły. Występuje tutaj znacznie większe zróżnicowanie form zajęć dydaktycznych, niż na pozostałych szczeblach kształcenia. Decyduje to o charakterze i przebiegu zróżnicowanych oddziaływań między nauczycielami a studentami. Proces kształcenia w znacznym stopniu opiera się na samodzielności i aktywności studenta. Wybór kierunku kształcenia w większości przypadków dokonany został przez studenta dobrowolnie i według jego własnych zainteresowań. Wpływa to na jakość i stopień zaangażowania w naukę, poznawanie treści opisujących studiowaną dyscyplinę. Poza tym mogą tutaj zachodzić modelowe relacje pomiędzy aktywnością wychowawczą i samowychowawczą, zwłaszcza wówczas gdy wychowawca i wychowanek wyznaczają ten sam cel (tutaj są to: wykształcenie, przygotowanie do roli zawodowej). Stwarza to szansę dla harmonijnego połączenia samorozwojowej aktywności studentów z zewnętrznymi  oddziaływaniami wychowawczymi. Na specyfikę środowiska szkoły wyższej składają się przede wszystkim cele, zadania i funkcje dotyczące procesu kształcenia i wychowania, ich złożoność i wielopłaszczyznowość. K. Jaskot opisując funkcje szkół wyższych, dokonuje ich podziału na zewnętrzne i wewnętrzne. W pierwszej grupie znajdują się funkcje na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, na rzecz regionu oraz na rzecz makrosystemu. Te podstawowe funkcje zewnętrzne rozumiane są jako wynik działania szkoły wyższej mającego wpływ na inne systemy, z którymi jest ona związana (K. Jaskot, 2002, s. 5-10). Natomiast wśród funkcji wewnętrznych znajdują się następujące: dydaktyczne, wychowawcze, wspomagania rozwoju studentów oraz kompensacyjne (Tamże, s. 11-21). Ta kategoria funkcji obejmuje ogół zadań uczelni skierowanych wobec studentów. Oddziaływanie na nich, tworzenie warunków sprzyjających ich rozwojowi i osiąganiu możliwie najwyższych kwalifikacji stanowi najważniejszą sferę działalności szkoły wyższej (Tamże, s. 11). W związku z realizowaniem funkcji dydaktycznych uczelni Tadeusz Lewowicki wymienia pięć koncepcji. Ich treść determinują zadania eksponowane w obrębie tych funkcji oraz przyjmowane wyobrażenie człowieka wykształconego. A zatem pojawiają się koncepcje: ogólnokształcąca (zakładająca zapewnienie rozległej wiedzy), specjalistyczna (eksponująca wysokie kwalifikacje w wybranych dziedzinach aktywności zawodowej), personalistyczna (gdzie najważniejsze jest sprzyjanie rozwojowi osobowości studiujących), progresywistyczna (zakładająca przygotowanie do skutecznego radzenia sobie z pojawiającymi się problemami) i kompetencyjna (kładąca nacisk na wąskoprofilowane i sprawnościowe przygotowanie studentów) (Tamże, s. 13-14). Znaczenie funkcji wychowawczych uczelni wynika z dwojakiego rodzaju uwarunkowań. Pierwsze z nich związane są z indywidualnym rozwojem studiujących (Tamże, s. 15). Jak już wcześniej wspomniano młodzież akademicka w momencie przybycia do uczelni charakteryzuje się wieloma, ukształtowanymi już poglądami, przekonaniami czy postawami. Jednakże to właśnie na okres pomiędzy 18 a 25 rokiem życia przypada kształtowanie się najbardziej istotnych składników osobowości, to znaczy: poglądu na świat, norm i wartości moralnych, idei itp. Stąd uczelnia nie może rezygnować z wywierania wpływu na kształtowanie się osobowości młodzieży studenckiej (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 13). Drugie, odnoszą się do funkcjonowania studentów (absolwentów) w ich społecznym otoczeniu (K. Jaskot, s. 17). Proces wychowawczy w uczelni wyższej, powinien opierać się na świadomości, że jego efekty zależą zarówno od czynników zewnętrznych, jak i osobistych doświadczeń i przemyśleń jednostki. Chodzi tutaj także o wykorzystywanie specyficznych możliwości w tym zakresie, tkwiących w organizacjach studenckich, kołach naukowych, zespołach artystycznych i innych (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 14). Warto zaznaczyć, że w przypadku tych „młodych dorosłych” oddziaływanie z zewnątrz nie ma już tak znaczącego wpływu, jak w przypadku młodzieży szkół podstawowych czy średnich. Wynika z tego, że znacznie większy nacisk należy tutaj kłaść na samowychowanie i samodoskonalenie dokonujące się także, w ramach tych organizacji i zespołów studenckich (Tamże, s. 16). Ważna rola przypada tutaj wykładowcom. Realizując rolę wychowawczą nauczyciel akademicki pobudza studentów do rozwoju ich osobowości w sferze moralnej, estetycznej, społecznej, czy egzystencjalnej. Przekazuje ponadto ideały, wartości, zasady postępowania, umożliwia studentom poznawanie własnych możliwości w zakresie doskonalenia swojej osoby (B. Ceboran, 2007, s. 105). Warto wobec tego postawić sobie pytanie o zaangażowanie nauczycieli akademickich w proces wychowawczy, sposób postrzegania tych oddziaływań przez studentów, czy wreszcie spójność przekazu aksjologicznego płynącego od nauczyciela i tworzonego samodzielnie przez studenta. Niniejszy problem został podjęty w ramach poniżej scharakteryzowanego postępowania badawczego. Kolejna kategoria funkcji odnosi się do wspomagania rozwoju studenta w toku studiów. W tym zakresie szczególnie istotne są działania związane z tworzeniem warunków aktywności studentów w zakresie kultury, sztuki, sportu itp.; wspomaganiem aktywności samorządowej i organizacyjnej oraz aktywnością naukową wykraczającą poza proces dydaktyczny, zaś wynikającą z indywidualnych zainteresowań i potrzeb poznawczych studentów. Ta płaszczyzna daje szansę dla samorozwoju jednostki, przejawiania siebie w trakcie rozwijania własnych sił twórczych, talentów, czy umiejętności (K. Jaskot, s. 18).  Funkcje kompensacyjne uczelni odnoszą się do tej grupy młodzieży, która pochodzi ze środowiska wsi i małych miasteczek, rodzin o niskim statusie materialnym czy rozbitych.  Natomiast przejawiają się przede wszystkim w intencjonalnych zabiegach pozwalających wyrównywać rozwojowe braki i likwidować u studiujących ich poczucie mniejszej wartości. Jednakże działania wyrównawcze mają szansę na powodzenie jedynie wówczas, gdy u studiujących występują potrzeby kompensacyjne (Tamże, s. 20-21). Szkoły wyższe spełniając swoje „funkcje założone” stają często wobec konieczności szybkiego reagowania, podejmowania społecznie ważnych problemów czy inspirowania zmian zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami. W związku z tym zmieniają się treść i zakres wcześniej określonych funkcji, zaś pojawiają się nowe, zmienia się także ich hierarchia(Tamże, s. 5).   Procedura badawcza i charakterystyka badanych Celem podjętych badań było zgromadzenie danych empirycznych, które pozwolą na udzielenie odpowiedzi na następujące problemy badawcze: Jakie wartości preferują badani studenci (studenci kierunku pedagogicznego)? Jakie wartości przekazywane są przez wykładowców studentom w trakcie zajęć? Jaka istnieje zależność pomiędzy wartościami preferowanymi przez studentów a oceną wartości przekazywanych im przez wykładowców? W jakim stopniu czynniki związane z procesem studiowania wyznaczają wartości wyznawane przez studentów? W badaniach przeprowadzonych w maju i czerwcu 2010 roku posłużono się metodą sondażu diagnostycznego, zrealizowanego za pomocą techniki ankiety. Zebrany materiał badawczy pozwolił na określenie zbioru wartości preferowanych przez studentów, ich gradacji oraz sformułowanie wynikających z tego stanu wniosków. Badania przeprowadzono w dwóch szkołach wyższych. Uczelnia państwowa była reprezentowana przez 139 (68,5%) studentów, zaś niepaństwowa przez 64 (31,5%) osoby. W sumie sondażem objęto 203 respondentów. Wśród badanych przeważały kobiety, a mianowicie studentek biorących udział w badaniach było 166 (81,8%), zaś studentów 37 (18,2%). Warto jednak zaznaczyć, że udział badanych obu płci jest zróżnicowany ze względu na specjalność studiów (Największy udział mężczyzn wystąpił w przypadku pedagogiki resocjalizacyjnej oraz szkolnej z animacją kulturalną). Studenci reprezentowali kierunek pedagogiczny, a w jego ramach następujące specjalności: resocjalizacja (30%), doradztwo zawodowe (24,6%), pedagogika szkolna z animacją kulturalną (29,1%) oraz pedagogika szkolna z przedsiębiorczością (16,3%). Wśród badanych przeważały osoby młode do 25 roku życia (87,1%). Pozostałe grupy to studentki i studenci od 26 do 35 lat (11,9%) oraz powyżej 35 lat (1%). Badani studiowali zarówno na studiach stacjonarnych (51,8%), jak i niestacjonarnych (48,2%), reprezentowali studia licencjackie (rok 1 – 29,1%; rok 2 – 30,7%; rok 3 – 25,6%) oraz magisterskie uzupełniające (rok 1 - 14,6%). Studenci w przewadze pochodzili ze środowiska wiejskiego (71,9%), zaś mieszkańców miasta było 28,1%. Wartości preferowane przez studentów i przekazywane przez wykładowców Prezentacja katalogu wartości preferowanych przez badanych studentów winna zostać poprzedzona ustaleniami dotyczącymi kluczowego pojęcia, jakim w kontekście podejmowanych rozważań jest wartość. Jak pisze Janusz Homplewicz „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej” (K. Denek, U. Morszyńska i in., 2003, s. 23). Z kolei Jan Szczepański określa wartość jako „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” (Tamże, s. 23). Tworząc propozycję adekwatnej definicji wartości Wiktor Sawczuk pisze „w codziennym, szeroko rozumianym, życiu społecznym możemy wyróżnić trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu „wartość”: Wartość to to, co jest cenne; Wartość to odpowiedź na potrzebę; którą rozumieć tutaj można jako to, co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się czy doskonalić Wartość to idea ogólna, która ma doniosłe znaczenie w antroposferze". Pojęcie to często bywa zamiennie stosowane z terminami postawa, czy cel życiowy (W. Sawczuk, s. 47-48). Podstawowym dylematem, z którym styka się badacz podejmując problematykę wartości jest ich subiektywna, bądź obiektywna natura. W pierwszym przypadku wartości mają charakter podmiotowy, co oznacza, że są one związane ze stanem ludzkiej świadomości. Wynika z tego, że wartości są tworzone przez człowieka zależnie od jego pragnień, potrzeb czy dążeń. Są one subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Natomiast w drugim przypadku stwierdza się, że istnieją one jako właściwości przedmiotów, niezależnie od woli i ocen podmiotu. Co prawda ludzie w swoim działaniu starają się je zrealizować ale niczego w nich nie zmieniają (Tamże).  W każdym razie o wartościach powiedzieć możemy, że istnieją one w doświadczeniu każdego człowieka i decydują o jakości jego życia. „Wybór wartości to uświadomienie sobie sensu życia, to siła sprawcza działań, to podstawa światopoglądu, a ich realizacja to nie tylko zaspokajanie różnorodnych potrzeb, ale przede wszystkim kształtowanie osobowości i samookreślenie się oraz zrozumienie, że są one podstawowym kryterium rozwoju duchowego, a więc bycia człowiekiem (Tamże, s. 49). W literaturze spotkać można różne klasyfikacje wartości. A zatem, ze względu na ich nosiciela wyodrębnia się wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowo). Poza tym przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: nienormatywne, normatywne, absolutne. Milton Rokeach dzieli wartości na ostateczne (są to stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (są to zachowania i stany rzeczy, które służą osiąganiu tych pierwszych). Do ostatecznych zaliczył: wygodne (dostatnie) i pasjonujące życie, poczucie dokonań, udział w jakiejś pracy, pokój na świecie, piękno świata, równość, bezpieczeństwo rodziny, wolność, szczęście, harmonię wewnętrzną, dojrzałą miłość, bezpieczeństwo narodowe, radość, zbawienie, szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, prawdziwą przyjaźń, mądrość. Z kolei do wartości instrumentalnych zaliczył: ambicję, szerokie horyzonty myślowe, kompetencje, odwagę, przebaczanie, udzielanie pomocy innym, uczciwość, śmiałość i twórczość, niezależność, inteligencję, logiczność, uczciwość i czułość, obowiązkowość i pełnię szacunku, grzeczność, odpowiedzialność i opanowanie (K. Denek, U. Moszczyńska i in., s. 26). Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze z nich są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Natomiast wartości odczuwane należą do poszczególnych jednostek (Tamże, s. 26). Ryszard Jedliński wyróżnia wartości: transcendentne, uniwersalne, estetyczne, poznawcze, moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne, prestiżowe i hedonistyczne (R. Jedliński, 1998). Wartości - jak pisze Denek - zajmują w życiu studentów ważne miejsce, współdecydują o ich egzystencji, jakości życia, relacjach międzyludzkich oraz wobec samych siebie i świata. Chodzi o to, że pytanie o wartości wyznawane przez człowieka, w istocie jest pytaniem o to, do czego on dąży, w jaki sposób postępuje oraz jak postępować powinien (2003, s. 14). Badani studenci najwyżej ocenili te wartości, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, a zatem także funkcjonowaniem rodzinnym. Ustalenie to koresponduje z wynikami innych badań. Chodzi tutaj o badania dotyczące wartości preferowanych np. przez współczesnych gimnazjalistów ( M. Warmiński, A. Małyska, 2010), czy nawet przeprowadzonych w zaburzonych środowiskach społecznych, charakteryzujących się mocno zaznaczoną patologią (A. Knapik, 2002, 3). Zatem przyjaźń a następnie rodzina, jej posiadanie i poprawnie regulowane relacje pomiędzy jej członkami są dla badanych najważniejsze, są w ich katalogu wartości dobrami bezkonkurencyjnymi. Kolejne wskazywane przez studentów cechy regulujące relacje międzyludzkie dotyczą tolerancji i lojalności. Chodzi tutaj o takie interakcje, w ramach których darzyć można innego człowieka zaufaniem i powierzyć mu swoje najbardziej intymne myśli, bez obawy, że zostaną one negatywnie ocenione. Ponadto z jednej strony prezentuje się postawę otwartości na poglądy głoszone przez innych, z drugiej zaś oczekuje się takiego ustosunkowania wobec działań własnych. Okazały się one bardzo ważne dla studentów, znacznie ważniejsze niż np. wiedza, dobra materialne czy pasjonująca praca zawodowa. Wysoki poziom wskazań uzyskało także funkcjonowanie zgodne z normami społecznie uznawanymi. Przeciętny poziom popularności pojawił się przy ocenie znaczenia posiadania szerokiej i aktualnej wiedzy, kreatywnego działania, czy posiadania pracy, którą człowiek wykonuje z pasją i zaangażowaniem. Działania o charakterze społecznie użytecznym, na przykład na rzecz środowiska lokalnego, czy grup społecznie dyskryminowanych oraz rozwoju uczelni wybierane były przez badanych najrzadziej. Badani rzadko dostrzegali wartość zdrowia. Niskie wskazania uzyskały również wartości o charakterze materialnym i prestiżowym, a także hedonistycznym. Wynika z tego, że ci młodzi dorośli prezentują postawy nastawione wyraźnie na regulowanie kontaktów społecznych, jednakże takich, które odnoszą się do raczej wąskiego grona ludzi, zapewne znajomych. Oczekują wówczas możliwości nawiązywania bliskich, przyjacielskich kontaktów. W mniejszym natomiast stopniu interesuje ich obecność tych jakości w funkcjonowaniu ogólnospołecznym.   Studenci określając z przekazem jakiego typu wartości mają do czynienia podczas zajęć w uczelni, w większości wskazywali na eksponowanie wiedzy, relacji międzyludzkich oraz norm społecznych i pasjonującej pracy zawodowej. Obecność i preferencja tego typu cech w komunikatach płynących od wykładowców nie jest zaskakująca. Znaczenie nadawane właśnie tego typu kategoriom wydaje się być w pełni uzasadnione oddziaływaniami zarówno o charakterze dydaktycznym, jak i wychowawczym. Okazuje się, zatem że szkoła wyższa w stopniu zadowalającym krzewi wśród swoich słuchaczy te najbardziej podstawowe jakości. Kolejną popularną na poziomie przeciętnym cechą jest aktywność społeczna. W indywidualnych katalogach badanych zajmuje ona raczej niską pozycję. Co ciekawe również przez wykładowców jest ona bardzo swoiście pojmowana, biorąc pod uwagę, że inne jej pochodne, takie jak na przykład praca na rzecz środowiska lokalnego, czy też wspieranie grup upośledzonych społecznie uzyskały jedne z niższych wyborów. Przeciętne noty uzyskały także rodzina i twórczy samorozwój, przekazy wskazujące na te wartości pojawiały się rzadziej niż nastawienie na pracę użyteczną społecznie oraz prestiż społeczny i dobra materialne. Porównując odpowiedzi badanych studentów dotyczące wartości przez nich wyznawanych z tymi, które przekazywane są im przez nauczycieli akademickich można wskazać zarówno pewne podobieństwa, jak i nierzadko zasadnicze różnice. O ile najwyżej ceniona przez badanych wartość opisująca relacje międzyludzkie, często eksponowana jest w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego w uczelni, o tyle kolejna z nich, to znaczy rodzina podkreślana jest znacznie rzadziej. Różnica w typowaniach dotyczy tutaj odpowiednio drugiego (w przypadku studentów) i dziewiątego (w przypadku wykładowców) miejsca. Eksponowanie związków międzyludzkich, ich jakości oraz technik służących ich rozwojowi wydaje się być uzasadnione w kontekście studiowanego kierunku. Okazuje się, że także cechy takie jak dyskrecja, czy lojalność są przez nauczycieli akademickich propagowane rzadziej i stanowią raczej osobiste potrzeby studentów. Stosunkowo duża zbieżność pojawiała się przy ocenie potrzeby respektowania norm społecznie ustanowionych oraz twórczego rozwoju człowieka. O ile jednak normy społeczne uzyskały wysokie noty, o tyle kreatywne działanie cieszyło się już mniejszą popularnością. Dowodzi to stosunkowo silnego konformizmu w obu grupach. Podobnie nisko w obu grupach oceniane są praca animacyjna i społeczna na rzecz środowiska lokalnego oraz środowisk upośledzonych społecznie. Różnie badani szacowali wartość wiedzy i pasjonującej pracy zawodowej. O ile ich przekaz dostrzegali u swoich wykładowców w stopniu znacznym, o tyle sami nadawali im zaledwie przeciętne znaczenie. Podobna sytuacja miała miejsce przy ocenie znaczenia aktywności społecznej. Podczas zajęć jej wartość jest eksponowana częściej niż pojawia się ona w indywidualnych rejestrach badanych. Znaczenie prestiżu społecznego oraz dóbr materialnych w większym stopniu podkreślane jest przez wykładowców, młodzież studencka przywiązuje do nich mniejsze znaczenie. Okazało się, że prezentowane przez studentów przywiązanie do poszczególnych wartości, wyznaczało ocenę przekazu płynącego od wykładowców. Zależności takie wystąpiły przy opisie znaczenia m.in. twórczego działania. Chodzi o to, że w im większym stopniu studenci doceniają znaczenie tej jakości ludzkiego funkcjonowania, w tym większym stopniu skłonni są dostrzegać tę wartość w swoich interakcjach z nauczycielami akademickimi. Z drugiej strony nie można wykluczyć także takiej ewentualności, że to postawa wykładowców i przedstawianie twórczości jako wartości godnej realizacji sprzyja przyswajaniu sobie jej znaczenia przez studentów. Osoby wysoko ceniące aktywność społeczną, takie samo ustosunkowanie przypisywały swoim wykładowcom. W sumie jednak w obu grupach wartości te nie cieszyły się zbyt dużą popularnością. Zależność oceny przekazu nauczyciela od osobistych preferencji w zakresie wartości powtórzyła się przy następujących zestawieniach: życia rodzinnego, pasjonującej pracy zawodowej, wiedzy i wykształcenia, relacji międzyludzkich, dóbr materialnych, lojalności, tolerancji i respektowania norm społecznych. Badani wysoko ceniący te wartości, częściej niż pozostali dostrzegali ich obecność w wypowiedziach i działaniach swoich nauczycieli. Znając ustosunkowanie studentów wobec poddanych ich ocenie wartości warto w tym miejscu spróbować określić jakie czynniki opisujące samych badanych oraz proces ich studiowania mogą wyznaczać pojawiające się typowania. Determinanty oceny zaprezentowanych wartości Okazało się, że ani płeć ani też wiek, czy miejsce zamieszkania nie różnicowały odpowiedzi badanych w zakresie deklaracji dotyczących znaczenia poszczególnych wartości. Wynika z tego, że większy wydźwięk mogą mieć zmienne opisujące proces studiowania. Istotne statystycznie różnice wystąpiły pomiędzy odpowiedziami badanych reprezentujących różne typy uczelni w zakresie przywiązywania znaczenia do wykonywania pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Wśród studentów uczelni niepaństwowej badani częściej udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. A mianowicie taki sam odsetek badanych z tej grupy zaznaczył, że wartość ta jest istotna w stopniu bardzo wysokim, przeciętnym oraz niskim (po 21,1%).  W sumie jednak kategorie odpowiedzi „tak” i „raczej tak” pojawiały się tutaj w sumie w połowie przypadków (50,9%). Z kolei badani z uczelni państwowej częściej wybierali kategorię przeciętnie wartościującą tę jakość (46,6%). Warto jednak zaznaczyć także, że co trzecia osoba z tej grupy ceni tę wartość w stopniu wysokim (36,8%). Uzasadnienie dla takich wskazań odnaleźć można w specyfice studiowanej specjalności. Chodzi o to, że badani z uczelni niepublicznej to przede wszystkim studenci pedagogiki resocjalizacyjnej, której przypisywana jest pewna misyjność, zakorzenienie w problemach o wymiarze społecznym (wypowiedzi studentów). W każdym razie odpowiedzi takie wydają się być symptomatyczne i pozytywnie rokujące w kontekście przyszłej pracy zawodowej obecnych studentów. Warto dodać, że niektórzy z badanych to osoby już aktywne zawodowo, wykonujące pracę zgodną z kierunkiem studiów. Chodzi tutaj o pracowników socjalnych, policjantów, czy strażników więziennych. Osoby te uzupełniają swoje kwalifikacje w toku studiów niestacjonarnych, jednocześnie pracując. Specjalność studiów różnicowała odpowiedzi badanych także w zakresie oceny znaczenia relacji międzyludzkich. O ile we wszystkich objętych badaniami grupach specjalizacyjnych wartość ta podkreślana była jako ważna, o tyle największe znaczenie przypisywali jej studenci doradztwa zawodowego (92%) i resocjalizacji (91,4%). Z kolei najwyższy odsetek niskich ocen tej wartości pojawił się wśród badanych z pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (16,1%). Zmienna ta różnicowała także ustosunkowanie wobec posiadania prestiżu społecznego i majątku, pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, wcześniej już wspomnianej pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Znaczenie społeczne i dobra sytuacja materialna szczególnie istotne okazały się być wśród studentów resocjalizacji (52,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (51,6%). Z kolei najmniej zdecydowana w tej kwestii okazała się grupa badanych z pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną (57,9%). Z kolei najwięcej ocen negatywnych dla tej wartości pojawiło się wśród studentów doradztwa zawodowego (22%). Praca na rzecz środowiska lokalnego oraz wyrównująca szanse życiowe przedstawicieli tzw. środowisk upośledzonych społecznie wśród studentów wszystkich specjalności cieszyła się raczej przeciętnym znaczeniem. Aczkolwiek najniższe noty w tym zakresie pochodzą od badanych z doradztwa zawodowego (w pierwszym przypadku 41,7% i w drugim 45,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (odpowiednio 29,1% i 42%). Badani z resocjalizacji oceniali te wartości jako istotne częściej niż pozostali. Są one podkreślane przez – odpowiednio pierwsza wartość 36,8% i 31,5% - druga wartość, przyszłych pedagogów resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Rangę pracy społecznie użytecznej zaznaczał co drugi badany z resocjalizacji (50%), jednakże w tej grupie najwyższy był także odsetek przyporządkowań do kategorii negatywnych (28,5%). Rok studiów wyznaczał odpowiedzi pojawiające się przy ocenie wartości pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, pracy o dużym znaczeniu społecznym. Wszystkie poddane analizie wartości przeważnie oceniane były jako przeciętnie ważne. Aczkolwiek wystąpiła tutaj pewna prawidłowość polegająca na tym, że wśród studentów roku trzeciego oraz pierwszego studiów magisterskich uzupełniających częściej niż w innych grupach pojawiały się przyporządkowania do poziomu niskiego, zaś wśród badanych z roku pierwszego i drugiego częściej doceniano te kategorie jako istotne wartości. Zakończenie Okazuje się wobec tego, że wśród zaproponowanych studentom do oceny wartości najwyższe znaczenie uzyskiwały takie, które odnoszą się do relacji międzyludzkich i życia rodzinnego. Chodzi tutaj, zatem o wartości społeczne. „Udane życie rodzinne” to wartość, która najwyżej ceniona była przez studentów (niezależnie od płci) uczestniczących w badaniach Sawczuka (s. 92). Wartość ta wysoką rangę uzyskała także w badaniach Kazimierza Denka (s. 15). Podobne ustalenie znalazło się w raporcie z badań Walentyny Wróblewskiej. Otóż okazało się, że wartość rodziny podkreślana jest przez studentów niezależnie od kierunku studiów, czy aspiracji edukacyjnych (W. Wróblewska, 1998, 174-175). W niniejszych badaniach nie udało się stwierdzić różnic pomiędzy studentami różnych kierunków, ponieważ przeprowadzone one zostały w grupie stosunkowo jednorodnej, gdzie za zmienną niezależną przyjęto ewentualnie specjalność studiów. Okazało się jednak, że zarówno wiedza, jak i praca zawodowa dla badanych prezentują wartości przeciętnie istotne. Przy czym wiedza i wykształcenie w sumie cenione są przez większą grupę badanych. W przywołanych już badaniach Sawczuka okazały się one jednymi z wyżej rangowanych kategorii (s. 92). Niskie znaczenie okazała się mieć również aktywność społeczna. Podobnie w badaniach Denka tylko niewielka część studentów była zainteresowaną tą wartością (s. 15). Co ciekawe zabrakło tutaj (zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców) wskazań dotyczących wartości o charakterze transcendentnym, czy uniwersalnym. Co prawda w zaprezentowanym studentom katalogu nie zostały one określone wprost, jednak kafeteria miała postać półotwartej, dającej badanym możliwość zaprezentowania własnych typów odpowiedzi. Żaden badany nie skorzystał z tej opcji. Zauważyć można pewną rozbieżność w zaprezentowanych przez młodzież akademicką ocenach dotyczących wartości odczuwanych przez samych siebie oraz przekazywanych i postulowanych przez nauczycieli akademickich. O ile studenci równie wysoko, jak wcześniej wspomniane wartościują lojalność i tolerancję (wartości moralne), o tyle nauczyciele akademiccy eksponują je zaledwie w stopniu przeciętnym. Zresztą badani zwracają uwagę, że wykładowcom, choć podkreślają znaczenie otwartości na poglądy drugiego człowieka, zazwyczaj brakuje dobrej woli, by tę zasadę stosować w praktyce. Kolejna rozbieżność dotyczyła znaczenia wiedzy i wykształcenia (wartość poznawcza). Nauczyciele podkreślali ją jako zdecydowanie najważniejszą, z kolei badana młodzież miała do tej wartości bardziej zdystansowane podejście. Naturalnie nie można powiedzieć, że była ona dla badanych nieważna, ponieważ co piąty student określił ją jako bardo ważną, zaś co drugi jako ważną. Jest to jednak odsetek niższy niż ten, który występował przy ocenie pozostałych wartości. Natomiast częściej niż we własnych katalogach studenci dostrzegali w przekazie swoich nauczycieli eksponowanie znaczenia wartości poznawczych (wiedza i wykształcenie), pragmatycznych (praca), prestiżowych, materialnych i witalnych (zdrowie), a także hedonistycznych (zadowolenie z życia i zabawa). Porównując uzyskane wyniki badań z doniesieniami zaprezentowanymi przez Zenona Móla, należy wskazać, że w przypadku studentów tzw. kierunków ścisłych występuje większa zgodność między najistotniejszymi wartościami, jakie studenci deklarują jako oczekiwane od nauczycieli a tymi, które według studentów są wobec nich przez nauczycieli realizowane. Największe znaczenie w tej grupie okazały się mieć wartości instrumentalne, a wśród nich: praca, wiedza, kariera i odpowiedzialność (2003, s. 125). A zatem są to te wartości (poza odpowiedzialnością, której nie poddano ocenie), które wśród studentów pedagogiki cieszą się mniejszym zainteresowaniem. Jedynie tolerancja i otwartość na poglądy głoszone przez innych ludzi uzyskały zbliżone rangi (wg częstotliwości wskazań). W przypadku studentów pedagogiki było to miejsce trzecie, zaś studentów matematyki drugie (kobiety wykazywały większe, niż mężczyźni zainteresowanie tą wartością) (Tamże, s. 126). Należy jednak podkreślić, że pomiędzy badanymi przez Móla studentami wystąpiły istotne różnice w zakresie preferowanych wartości, wyznaczone ze względu na płeć. O ile mężczyźni wyżej cenili pracę, wiedzę i godność, o tyle w grupie studentek jako najistotniejsze pojawiły się: miłość, rodzina, zdrowie, czy życie (Tamże, s. 129).  Dostrzec tu można pewne podobieństwo w zakresie wartości wyznawanych przez studentki dwóch różnych kierunków studiów, tzn. matematyki i pedagogiki. Zenon Mól zaznacza ponadto, że o ile dla kobiet rodzina jest wartością bezwarunkowo ważną, o tyle dla mężczyzn jest ona wartością bardzo ważną ale obok innych wartości np. pracy (Tamże, s. 128). W celu dopełnienia zaprezentowanych wniosków warto przywołać wyniki badań Beaty Cyboran. Badaczka ta przeprowadziła wywiad otwarty wśród nauczycieli akademickich różnych stopni naukowych i specjalności. Zadawane pytania dotyczyły m.in. części działań związanych z wypełnianiem funkcji wychowawczej, a zatem także przekazywaniem wartości. Okazało się, że „w opiniach większości badanych, pełnienie funkcji wychowawczych wobec studentów nie jest szczególnie absorbujące. Kojarzą się one badanym najczęściej z działaniem o charakterze okazjonalnym, bo w większości przypadków studenci sami sobie radzą z różnorakimi trudnościami. Wielu nauczycieli akademickich traktuje więc te obowiązki z dużą pobłażliwością, rzadko zastanawiając się nad ich wagą. Więcej zaangażowania okazują opiekunowie kół studenckich” (s. 111). Wynika z tego, że „wychowywanie studentów nie mieści się w obszarze podstawowych zadań uczelni i traktowane jest raczej jako indywidualny obowiązek nauczyciela akademickiego. Z badań Elżbiety Wnuk-Lipińskiej przeprowadzonych w latach 1984 i 1993 wśród nauczycieli akademickich, na które powołuje się Cyboran wynika, że więcej niż połowa badanych opowiada się za obowiązkiem pełnienia funkcji wychowawczych przez uczonych, z czego starsza kadra naukowa (profesorowie) przychylniej odnosiła się do tego rodzaju działań niż młodsza (asystenci). Najszerzej aprobowanym sposobem wychowywania był własny przykład, a dalej – osobisty kontakt i kształtowanie cech poprzez działalność dydaktyczną. Najbardziej postulowanym sposobem wychowywania studentów w opinii badanych jest w dalszej kolejności własny przykład” (Tamże, s. 111). Jednakże nauczyciel, aby stać się przewodnikiem w świecie wartości, musi być czytelny aksjologicznie. W tym celu wymagane jest rozeznanie i zrozumienie wartości, a także konsekwentne działanie. Wartość jest przecież zarówno pewnym stanem pożądanym, do którego dążymy ale tym samym staje się drogą, po której kroczy nasze działanie. Szkoła wyższa daje studiującym szansę na zdobywanie wiedzy. Istotne jest jednak, aby była to wiedza stwarzająca dobrą podstawę dla pogłębionej refleksji nad życiem własnym i światem. Nade wszystko jednak trzeba uznać i szanować prawo studentów do wolności w zakresie wyboru wartości. Nie chodzi tutaj o to, by wychowanka „porzucać” i zostawiać samemu sobie, a raczej o to, że stawiając go w sytuacjach wyboru pozwolić mu odczuć tę wolność, skorzystać z niej oraz poczuć znaczenie odpowiedzialności. Budowanie świata wartości wymaga wysiłku, w którym nauczyciel powinien ucznia wspierać. Chodzi o wzajemne poznawanie świata wartości partnerów, o ubogacanie się nawzajem, aby lepiej poznać i zrozumieć to, co jest godne wysokiego wartościowania. Sprzyja temu postawa dialogu w pracy ze studentami (A. Murawska, 1998, s. 115-116). Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną adres e-mail: aldona@crealdi.pl Bibliografia:   Cyboran B., Zaangażowanie nauczycieli akademickich w działania wychowawcze na rzecz studentów – komunikat z badań. (w:) Studenci we wspólnocie akademickiej, (red.) D. Skulicz, Kraków 2007. Denek K., Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej. Szczecin – Warszawa 2001, nr 18. Denek K., Wartości a edukacja w szkole wyższej. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22. Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski S.C., Dziecko w świecie wartości. Część 1, Kraków 2003. Hendryk C., O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Szczecin 2000. Jaskot K., Problemy teorii i praktyki wychowania w szkołach wyższych. (w:) „Wychowanie w szkole wyższej”. Właściwości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne konsekwencje. (red.) K. Jaskot, J. Mańczak. Szczecin 1985. Jaskot K., Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów. Szczecin 1994. Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej. Szczecin 2002. Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. (w:) Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. (red.) Z. Uryga, Kraków 1998. Knapik A., Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania. „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3. Malewska E., Najmowicz W., Wybrane problemy wychowania w szkole wyższej. Warszawa 1990. Mól Z., Nauczyciel akademicki źródłem wartości dla studentów. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22. Murawska A., Rola nauczyciela akademickiego w kontekście edukacji aksjologicznej. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998. Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000. Warmiński M., Małyska A., Kurkowski C., Młodzież gimnazjalna, jej rodzice i doradcy zawodowi wobec problemu szkolnictwa zawodowego. Olsztyn 2010. Wróblewska W., Oczekiwania studentów o różnym poziomie aspiracji edukacyjnych i z różnych kierunków w stosunku do nauczycieli akademickich. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998....

Autor - Robert Szostak Wprowadzenie Artykuł poświęcony jest wybranym zagadnieniom seksualnego wykorzystywania nieletnich, ponieważ tak należy nazywać każde zachowanie o podłożu seksualnym skierowane ze strony osoby dorosłej wobec osoby nieletniej. Takim zachowaniem jest między innymi korzystanie przez dorosłych z usług seksualnych osób niepełnoletnich czyli mówiąc najogólniej prostytucja nieletnich. Omawiając problematykę prostytucji nieletnich, w tym również prostytucji osób małoletnich poniżej 15 roku życia należy odpowiedzieć na następujące pytania: • Jakie są główne determinanty kształtujące skalę i popyt na usługi seksualne świadczone przez nieletnich. • Jakie skutki i zagrożenia może powodować prostytuowanie się dla osoby nieletniej i jakie konsekwencje może spowodować masowość tego zjawiska dla całego społeczeństwa ? • Czy obecnie obowiązujące prawo w sposób właściwy i kompleksowy odnosi się do tego zjawiska. • Czy możliwe jest rozpoznanie u dziecka symptomów prowadzących do wejścia na drogę prostytucji.  (załącznik nr 1 – lista symptomów ) • Jakie wiadomości na temat seksualnego wykorzystywania i prostytucji nieletnich powinien posiadać pedagog by skutecznie przeciwdziałać i łagodzić skutki zjawiska wśród podopiecznych. Główny zamiar autora to ukonstytuowanie elementów pozwalających uzyskać pełny obraz problematyki zjawiska prostytucji nieletnich i przedstawienie aktualnej wiedzy, w tym również tej praktycznej, na temat seksualnego wykorzystywania, co z kolei może przyczynić się do skutecznego przeciwdziałania wzrostu tego patologicznego zjawiska wśród dzieci i młodzieży. Dowodzenie prawdziwości zawartego w celu artykułu założenia, że jakiekolwiek działania pedagoga mogą wpłynąć na postawę osoby nieletniej, wypierającej przyjęte normy prawne i społeczne, powinno opierać się  przede wszystkim o chronologiczne przedstawienie właściwego aparatu pojęciowego i instrumentalnego zjawiska prostytucji nieletnich, zobrazowanie obecnych i prognozowanych skutków zjawiska, oraz analizę obowiązujących przepisów prawnych, które regulują materię w zakresie prostytucji, w tym prostytucji nieletnich oraz postulaty zmian i tworzenia prawa w tej dziedzinie, co pozwoli podsumować wywód prezentacją metod przeciwdziałania tej patologii i wczesnemu wykrywaniu zagrożeń. Tak więc kolejność rozważanych w artykule problemów została przemyślana w taki sposób, by w podsumowaniu pedagog mógł oprócz wskazanych przez autora rozwiązań wykorzystać własne refleksje i doświadczenia praktyczne, które mogą znaleźć zastosowanie w pracy z dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie, zagrożoną demoralizacją, a w szczególności jednym z najgorszych jej objawów czyli prostytucją.   Prostytucja nieletnich a seksualne wykorzystywanie – podstawowe pojęcia i geneza zjawiska O ile świadomość społeczeństwa na temat negatywnych skutków nadużyć seksualnych wobec dzieci stale rośnie, o tyle wiedza na temat tego zjawiska jest jeszcze bardzo ogólna. Nawet w fachowej literaturze z zakresu seksuologii, psychiatrii sądowej i publikacji z dziedziny prawa karnego i kryminologii można spotkać szeroką gamę pojęć i definicji określających jedno i to samo zjawisko. Dla przykładu A. Pacewicz posługuje się terminem wykorzystania seksualnego – jako każdego zachowania osoby dorosłej, w każdym razie silniejszej i/lub starszej, które prowadzi do uzyskania seksualnego zaspokojenia kosztem dziecka (A. Pacewicz). Autorka jednocześnie tłumaczy, że seksualnym wykorzystaniem jest nadużycie seksualne, które objawia się poprzez zachowania ekshibicjonistyczne wobec dzieci, uwodzenia poprzez rozmowę z dzieckiem nacechowaną treściami erotycznymi, okazywaniem dziecku czynności seksualnych oraz namawianiem do pozowania w filmach pornograficznych i tego typu sesjach zdjęciowych. Należy zauważyć, że taka definicja seksualnego wykorzystywania wymaga uzupełnienia pod kątem jej znaczenia prawnego. Co prawda kodeks karny nie definiuje seksualnego wykorzystywania ani pedofilii ale określa, kto może popełnić przestępstwa polegające na seksualnym wykorzystaniu osoby nieletniej zawężając grupę sprawców do osób, które ukończyły 17 rok życia. W praktyce zdarzają się sytuacje, w których osoby nieletnie wykorzystują różne formy przewagi nad swoimi rówieśnikami czy też osobami młodszymi, dokonując na nich aktów o podłożu seksualnym, które można by było określić mianem seksualnego wykorzystania. W tym kontekście osobą dokonującą czynu pod postacią seksualnego wykorzystania mogłaby być również osoba nieletnia która nie ukończyła jeszcze 17 roku życia, wystarczy że spełniłaby przesłankę bycia starszą i/lub silniejszą od wykorzystywanego dziecka. Zakładając, że starszy o rok, małoletni chłopiec doprowadzi młodszą koleżankę do sytuacji, w której będzie dotykał jej intymnych części ciała celem zaspokojenia ciekawości i być może osiągając przy tym podniecenie, czy wówczas nazwiemy go sprawcą seksualnego wykorzystania? Otóż w ujęciu karnomaterialnym nie będzie on sprawcą przestępstwa (choćby z uwagi na jego nieletniość). Również w aspekcie seksuologicznym nie będzie to sytuacja odbiegająca od norm przewidujących takie zachowania jako normalne, gdyż dzieci naturalnie zaspokajają potrzebę poznania i ciekawości ciała innej osoby oraz potrzebę bliskości. Nie można zatem nazwać takiego zachowania dewiacją skoro jest ono powszechne i nie ma powodu sądzić, że może oddziaływać negatywnie na którąkolwiek ze stron takiej interakcji. Pomimo, iż jest on starszy i silniejszy od swojej koleżanki, jego zachowania nie można uznać za seksualne wykorzystywanie, gdyż rozumując w ten sposób trzeba by było również uznać wszystkie relacje międzyludzkie polegające wyłącznie na zaspokojeniu popędu płciowego, i porzuceniu jednego partnera przez drugiego po osiągnięciu satysfakcji seksualnej za seksualne wykorzystanie. Również przestępstwo zgwałcenia polega na pewnej formie seksualnego wykorzystania osoby zgwałconej do zaspokojenia potrzeb seksualnych i popędu napastnika. Widzimy zatem, że definiowanie zachowań polegających na czerpaniu satysfakcji seksualnej z obcowania z osobą nieletnią nie jest rzeczą prostą, a jej złożoność wynika z różnorodności form i metod zaspokajania popędu seksualnego ludzi oraz różnorodności interakcji zachodzących w życiu płciowym człowieka. Dodatkowo należy zwrócić uwagę, że definicja nie określa o jaki rodzaj siły chodzi, czy o siłę fizyczną, którą dość łatwo jest ocenić, (porównując choćby wygląd sprawcy i ofiary a także obrażenia i urazy jakich doznał pokrzywdzony), czy siłę psychiczną, która przeważa o możliwości wykorzystania i bycia wykorzystanym. Jest to dość istotne gdyż w przypadku seksualnego wykorzystania osoby małoletniej przez sprawcę u którego występuje parafilia w postaci pedofilii właściwej, model wykorzystania stanowi proces tzw. omotywania ofiary (A. C. Salter). Ważne! Omotywanie polega właśnie na wykorzystaniu znacznej przewagi psychicznej sprawcy nad ofiarą, którą pedofil uwodzi, by w końcowym etapie seksualnie wykorzystać i sprawić by ofiara nigdy nie wyjawiła tego faktu osobom najbliższym, w szczególności organom ścigania. Jeśli natomiast definicję odniesiemy do prostytucji nieletnich również zauważymy, że korzystający z usług seksualnych z udziałem dzieci nie używają siły fizycznej a raczej przewagi w postaci doświadczenia życiowego i pozycji społecznej oraz materialnej. Użycie siły fizycznej przez wykorzystującego w przypadku prostytucji nieletnich występuje raczej jako efekt uboczny, kiedy osoba nieletnia na skutek nie zachowania ostrożności (np. uda się ze sprawcą w ustronne miejsce do parku czy też do lasu by odbyć tam stosunek) stworzy możliwość niepohamowanego zachowania sprawcy i wyzwolenia jego dewiacji. K. Pospiszyl w swoich rozważaniach na temat przestępstw seksualnych definiując pojęcie nadużycia seksualnego, odnosi się do faktu, iż nie każde zachowanie dorosłego w stosunku do dziecka, noszące charakter pieszczoty może być traktowane jako wykorzystanie seksualne. Autor zwraca uwagę na dobroczynny wpływ pieszczot dziecka ze strony rodzica, zwłaszcza odmiennej płci. Jednocześnie wskazuje, że pieszczoty nie powinny przekraczać pewnych granic, (…) poszerzenie tych pieszczot o drażnienie różnych stref erogenicznych dziecka, aż do jego genitaliów, a także prowokowanie tego dziecka do podobnych form aktywności w stosunku do dorosłego. W każdym przypadku seksualnego wykorzystywania osoby małoletniej poniżej 15 roku życia, czyli przestępstwa określonego w art. 200 §1 i 2 k.k., niedojrzałość wykorzystywanego dziecka, lęk przed sprawcą napaści seksualnej, wstyd i wreszcie nieświadomość zagrożeń czynności do których doprowadza sprawca kształtują rozmiary wspomnianej ciemnej liczby zjawiska. Seksualne wykorzystywanie małoletnich jest bardzo trudne do wykrycia, ze względu na fakt, iż zarówno jedna strona (sprawca) jak i druga (ofiara) mają powody by pozostawić w tajemnicy zachodzące pomiędzy nimi relacje natury seksualnej. Elementem wspólnym prostytucji nieletnich i seksualnego wykorzystywania jest również czynnik dewiacyjny. Pomijając fakt, iż niektóre nastolatki, dzięki makijażowi, wyzywającemu ubiorowi i przede wszystkim ogólnie pojętemu szybkiemu dojrzewaniu wyglądem przypominają zdecydowanie bardziej młode kobiety niźli dzieci, to i tak większość mężczyzn korzystających z usług nieletnich prostytutek zafascynowana jest obiektem seksualnym jakim jest młode ciało i niezupełna dojrzałość, rozumiana językiem pedofila jako świeżość czy też niewinność. Seksualne wykorzystanie małoletniego można rozpatrywać dwojako. Po pierwsze jako przestępstwo - wówczas sprawca wykorzystuje seksualnie osobę małoletnią, która nie ukończyła 15 roku życia, lub trwa w stosunku zależności od sprawcy lub/i jest ze sprawcą spokrewniona. Seksualne wykorzystanie można również rozpatrywać w kategoriach społecznie nieakceptowanego nadużycia seksualnego - wówczas osoba dorosła wykorzystuje seksualnie nieletniego, który ukończył 15 rok życia a nie ukończył 18 roku życia, nie pozostającego z dorosłym w relacji pokrewieństwa ani w stosunku zależności. Ten rodzaj seksualnego wykorzystania opiera się o wykorzystanie niedoświadczenia życiowego i niedojrzałości psychicznej nieletniego i zaoferowanie wymiany czynności seksualnej w zamian za określone dobro materialne (np. pieniądze, odzież, alkohol czy też narkotyki) lub niematerialne ( szeroko rozumianą opiekę czy też ochronę, podwyższenie statusu w grupie społecznej, czy oferowanie pozorów uczucia). Istotne jest by nie traktować, jakiegokolwiek z przedstawionych form seksualnego wykorzystania jako mniej dolegliwej społecznie czy też wyrządzające mniejsze spustoszenie w psychice wykorzystywanego małoletniego. Po pierwsze bardzo często prostytucją zajmują się nieletni, którzy wcześniej byli lub zostali wykorzystani seksualnie w skutek przestępstwa. Często takie małoletnie ofiary przyzwyczajają się do takiego trybu życia i stosunek z obcym człowiekiem, w dodatku za zapłatą traktują jako mniejsze zło niż stosunek, polegający na zgwałceniu dokonanym przez ojca. Po drugie należy stanowczo podkreślić, że każda forma relacji seksualnej osoby nieletniej z osobą dorosłą, następująca w zamian za jakąkolwiek gratyfikację komercjalizuje intymne relacje międzyludzkie i sprowadza je do roli usługi handlowej. Takie uprzedmiotowienie stosunku seksualnego prowadzi nieuchronnie do deprawacji nieletniego i całego społeczeństwa a w skali globalnej do upadku wszelkich znanych ludziom wartości, takich jak życie, godność, wolność i wiara w sens postępowania zgodnie z tymi zasadami. Wystarczy zauważyć z jaką łatwością, coraz więcej młodych ludzi łamie, nie tylko normy prawne ale i społeczne, rodzinne, etyczne i moralne. Coraz częściej słyszymy o zabójstwach dokonywanych z zimną krwią przez coraz to młodsze osoby, bez żadnego konkretnego motywu, po prostu żeby zabić. Podsumowując prostytucja nieletnich jest formą seksualnego wykorzystania osoby nieletniej w każdym przypadku gdy, odbiorcą usługi seksualnej jest osoba dorosła, czyli osoba która ukończyła 18 rok życia. W przypadku gdy akt prostytucji dokonuje się pomiędzy nieletnimi, za przyzwoleniem i namową strony oferującej usługę seksualną wówczas mamy do czynienia z demoralizacją i wypaczeniem emocjonalnym, rozumianym jako brak właściwych wzorców i norm moralnych.   Usługi seksualne z udziałem nieletnich – popyt na seks z nieletnim jako główna determinanta zjawiska Zjawisko prostytucji nieletnich, oprócz podłoża psycho-biologicznego związanego ze sferą seksualności człowieka i dążeniem do zaspokajania popędu płciowego oraz osiągania satysfakcji seksualnej posiada również silne korzenie w szeroko rozumianym zysku jaki może być czerpany z prostytucji osób nieletnich. W związku z faktem, iż usługi seksualne świadczone przez osoby nieletnie ( w tym również dzieci od 10-15 r. ż.), nie są ani łatwo dostępne z punktu widzenia polskiego prawa karnego (zabrania się po groźbą kary pozbawienia wolności obcowania płciowego i innych czynności seksualnych z osobą poniżej 15 r. ż. zob. punkt III.), ani z uwagi na aspekt prowadzonej przez rodziców, szkoły, placówki opiekuńcze i różnego rodzaju organizacje społeczne ochrony nieletnich przed demoralizującym wpływem zbyt wcześnie rozpoczętego życia seksualnego, zwłaszcza kontaktów seksualnych z partnerami dużo starszymi oraz kontaktów w zamian za korzyści materialne, nie należy się dziwić iż usługi te cieszą się ogromną popularnością nie tylko wśród osób z zaburzeniami preferencji seksualnych ale również wśród mężczyzn znudzonych tradycyjnym seksem z dorosłymi partnerkami, szukających jak najmłodszych partnerek do kontaktów seksualnych. Takie osoby zrobią wiele by osiągnąć cel w postaci seksu z 12 letnią dziewczynką lub chłopcem, wiele również zapłacą za taką niecodzienną „przyjemność”. Są w stanie przemierzyć tysiące kilometrów (tzw. seks turystyka) by spędzić kilka godzin na seksualnych „zabawach” z nieletnim. Popyt na usługi seksualne świadczone przez osoby nieletnie wyczuwają zarówno sami nieletni jak również osoby zajmujące się czerpaniem zysków z prostytucji nieletnich czy też z pornografii z udziałem nieletnich. Nieletni kierując się z jednej strony rosnącym poczuciem bezkarności za swoje zachowania i wybryki, z drugiej zaś mając niezaspokojone potrzeby natury emocjonalnej i materialnej wykorzystują niszę na rynku usług rozrywkowych i oferują prawo do korzystania ze swojego ciała do celów seksualnych, w zamian za odpowiednie i pożądane w danym momencie dobra materialne. Czy oznacza to, że najlepszym sposobem na zapobieganie prostytucji nieletnich jest spełnianie wszystkich, bez wyjątku potrzeb emocjonalnych i materialnych dziecka? Ważne! Otóż nie, najlepszym rozwiązaniem byłoby wykształcenie w społeczeństwie świadomości, że najistotniejszym zadaniem rodzica jest poświęcenie odpowiednio dużej ilości czasu na rozmowy z dziećmi, wspólnego spędzania wolnego czasu i uczenia dziecka, systemu właściwych wartości i wzorców. Dobrym wzorcem nie będzie zapracowany i dobrze sytuowany ojciec, który wzywany do szkoły z powodu złego zachowania syna, stara się obarczyć winą szkołę i nauczycieli, nie widząc że zachowanie syna spowodowane jest jego chęcią zwrócenia uwagi i prośbą o zainteresowanie się życiem oraz problemami dziecka. Rosnąca ciągle liczba wykrywanych przypadków osób z zaburzeniami preferencji seksualnych w postaci pedofilii właściwej i zastępczej alarmuje, że zjawisko prostytucji nieletnich będzie dalej się rozwijać, a rynek oparty na handlu nieletnimi ludźmi, korzystaniu z usług seksualnych nieletnich, pornografii dziecięcej będzie wykorzystywał coraz więcej nieletnich, coraz młodsze dzieci i w coraz śmielszy a także bardziej okrutny sposób. Podstawowym formą prostytucji nieletnich jest wymiana usługi za określone dobro, najczęściej materialne, w formie pieniędzy. Można hipotetycznie założyć, że główną przesłanką jaką kierują się nieletni sprzedający swoje ciało za pieniądze jest potrzeba zdobycia środków na życie. Taka hipoteza prowadzi do stwierdzenia, że głównym czynnikiem popychającym dzieci do prostytucji jest ubóstwo. Nic bardziej mylnego. Hipotezę można łatwo podważyć opierając się chociażby o wypowiedzi młodych dziewcząt, które oferują seks oralny w centrach handlowych większych miast w zamian za sprezentowanie przez „sponsora” nowej odzieży czy spełnienie innej zachcianki. Najczęściej nie są to dziewczęta pochodzące z biednych rodzin a nierzadko bywa, że młode „galerianki” wywodzą się z zamożnych domów. Często dzieci z ubogich rodzin, obserwując niewłaściwe zachowania rodziców i starszego rodzeństwa, kreatywnie tworzą własne odmienne cele życiowe, zmierzając we właściwym kierunku postępowania zgodnie z przyjętymi normami moralnymi i społecznymi. Nie rozwijając dalej tej myśli, należy jednoznacznie stwierdzić, że jeden charakterystyczny czynnik nie determinuje decyzji dziecka i wejścia w świat prostytucji, jest to ciąg zdarzeń i zależnych od siebie czynników, takich jak ubóstwo i zaniedbania ze strony rodziców, brak odpowiednich wzorców i brak wykształcenia, wpływ powszechnie propagowanego konsumpcjonizmu i popyt na usługi seksualne świadczone przez niedojrzałych nieletnich. Wszystkie wymienione czynniki mogą spowodować zagrożenie zejścia dziecka na drogę demoralizacji i prostytucji ale żaden z osobna nie może przesądzać, że dziecko się prostytuuje. Profilaktyka i wczesne przewidywanie jest skuteczne ale powinno być ukierunkowane na udzielanie pomocy dziecku, a nie jego stygmatyzację i zbyt pochopne wszczęcie postępowania przed Sądem Rodzinnym o demoralizację i co gorsza próbę wyrwania ze środowiska rodzinnego, które co prawda może nie odpowiadać powszechnie aprobowanym w społeczeństwie wzorcom ale wcale nie musi mieć patologicznego wpływu na dziecko. Które dopiero po oderwaniu od jedynego źródła miłości i ciepła może, szukać wypełnienia tej luki w relacjach seksualnych z dorosłymi. Coraz częściej i coraz łatwiej poprzez niewłaściwe decyzje urzędników, zamiast pomocy rodzinie jako całości i dzieciom jako najważniejszym fundamentom tej jednostki oferuje się oderwanie tychże fundamentów od jednostki rodzinnej i nieudolne próby zastąpienia swoistą protezą  tego co mogło by mieć dziecko gdyby państwo zdecydowało się na efektywniejszą czyli bardziej wyspecjalizowaną pomoc jego rodzinie. Prostytucja nieletnich a środki masowego przekazu Zainteresowało mnie ostatnio przeczytane na jednym z internetowych forów stwierdzenie nastolatka, który humorystycznie akcentował zakaz pokazywania nieletnim i oglądania przez nich scen erotycznych i pornograficznych. Człowiek ten odniósł się do zasady ujętej w art. 200 polskiego kodeksu karnego, która nie zabrania czyli zezwala na seks z osobą nieletnią powyżej 15 roku życia. Paradoksem jak stwierdził uczestnik forum jest fakt, iż małoletni nawet osoba poniżej 15 roku życia może uprawiać seks z innym małoletnim, czy też nieletni powyżej 15 roku życia może uprawiać seks z dorosłymi, a zabronione jest pokazywanie takim osobom materiałów obrazujących stosunek seksualny. Przychodzi zatem na myśl stwierdzenie, iż seks w telewizji czy Internecie czy też scena o charakterze seksualnym puszczona z odtwarzacza mp4 lub przedstawiona w czasopiśmie są bardziej demoralizujące niż realny stosunek seksualny nieletniego dwóch nieletnich osób. Jedynie Sąd Rodzinny i Nieletnich może wszcząć postępowanie wobec nieletniego uprawiającego prostytucję pod względem jego demoralizacji, jednak odbiorca usług nieletniego pozostaje w takim przypadku bezkarny jeżeli nieletni ukończył 15 lat. W społecznej dyskusji bardzo często porusza się problematykę negatywnego wpływu telewizji i Internetu na kształtowanie społecznie pożądanych postaw dzieci i młodzieży. Jaki wpływ w rzeczywistości mają sceny przemocy i seksu oglądane, powszechnie przez osoby nieletnie. Fakt zobrazowania problemu prostytucji nieletnich w filmie „Galerianki” wyreżyserowanym przez K. Rosłaniec świadczy, iż problem istnieje a jego powszechność jest na pewno znaczna. Co więcej nie wiadomo jak z tym problemem walczyć, czy środkami prawnymi i sankcjonowaniem takich zachowań pod względem karania nieletnich czy też sankcjami karnymi wobec dorosłych korzystających z tychże usług. Innym pomysłem jest wykorzystanie mediów do walki z prostytucją nieletnich, bo taki zdaje się był zamiar autorów filmu Galerianki. Jednakże samo ukazanie problemu w filmie na pewno nie rozwiąże go, może jedynie napiętnować osoby zajmujące się tym procederem spowodować, że rówieśnicy, koledzy, koleżanki osób zajmujących się prostytucją będą krytykowały takie zachowania w sposób najpowszechniejszy dla tej kategorii wiekowej czyli wyśmiewanie. Skutki w tym przypadku mogą mieć charakter zapobiegawczy ale równie dobrze mogą powodować negatywne konsekwencje w postaci np. fali samobójstw nieletnich zmuszanych do prostytucji lub bardzo silnie uwikłanych w ten proceder. Seks i narkotyki Powodów dla których dzieci i młodzież trudnią się nierządem jest wiele. Jednym z nich są uzależnienia. Oczywiście książkowym przykładem mogą być tutaj uzależnienia od środków odurzających, psychotropowych, alkoholu czy ostatnio modnych tzw. dopalaczy. Niechlubnym wzorem są historie nieletnich narkomanów oferujących usługi seksualne, w tym seks bez prezerwatywy w zamian za działkę heroiny lub jej równowartość, opisane w bestsellerowych publikacjach książkowych czy też ekranizacjach tychże opowiadań na faktach. W przypadku prostytucji dyktowanej uzależnieniem od narkotyków nie trzeba jednak sięgać do lektur takich jak: My dzieci z dworca Zoo autorstwa Christiane F. czy też Pamiętnika narkomanki, żeby na własne oczy przekonać się jak bardzo rzeczywiste i polskie jest to zjawisko. Wystarczy przejść się po dworcu Głównym w Warszawie, Łodzi czy Szczecinie, gdzie nieletnie prostytutki lub prostytuujący się chłopcy oferują seks oralny w zamian za pieniądze na kolejną działkę narkotyku. Połączenie uzależnienia od narkotyków ze sprzedawaniem swojego ciała wydaje się być najgorszą z możliwych kombinacji, której wystąpienie u konkretnego niedojrzałego wiekiem i psychiką człowieka przekreśla jego dalszą szansę na normalne funkcjonowanie w społeczeństwie, jeśli w ogóle przeżyje najbliższy rok w takim środowisku. Podstawowym zadaniem rodzica czy też pracownika społecznego jest w tym przypadku poznanie przyczyny wystąpienia obu patologii. Prostytucja bowiem mogła być przyczyną uzależnienia ale równie dobrze nieletni mógł się uzależnić dławiąc narkotykami wstyd, ból i lęk związany z prostytuowaniem się. Kolejnym krokiem jest specjalistyczna pomoc psychologa, bez której opiekun nie będzie miał możliwości udzielenia dziecku pomocy. W sprawach związanych z seksualnym wykorzystaniem jest to szczególnie istotne by do pracy z nieletnim włączyć psychologa i seksuologa, gdyż tylko wspólna wiedza i doświadczenie wymienionych specjalistów właściwie wspomogą terapię nieletniego i nauczą żyć jego i rodzinę z piętnem przeszłości, którą była prostytucja i uzależnienie. Przed wyliczeniem kolejnych uzależnień kształtujących zjawisko prostytucji nieletnich należy zauważyć, że prostytucja sama w sobie uzależnia. Czerpanie przyjemności z seksu jest jednym z najsilniejszych bodźców kształtujących ludzką wolę i otaczającą każdego człowieka rzeczywistość. Orgazm jako bardzo silny bodziec powoduje, że w grupie popełnianych przestępstw jedną z najliczniejszych jest kategoria przestępstw seksualnych. Dążenie do zaspokojenia popędu seksualnego i osiągnięcia satysfakcji seksualnej silnie determinuje inne działania człowieka w społeczeństwie. Wystarczy zwrócić uwagę jak często media posługują się popędem seksualnym w reklamie. Reklamy kosmetyków, alkoholu, papierosów, ubrań, samochodów, książek, prasy, telewizyjnych programów rozrywkowych nawet wyrobów spożywczych zawierają treści o podtekstach mniej lub bardziej seksualnych. Zestawienie wszystkich tych reklam w jeden materiał filmowy zszokowałoby intensyfikacją scen o tematyce erotycznej. Co więcej w Internecie znaleźć można nieocenzurowane sceny, tych reklam które, z przyczyn wiadomych nie zostały wyemitowane, sceny te niemal w bezpośredni sposób wiążą konkretny produkt z seksem. To wszystko daje dowód siły jaką jest seks w życiu człowieka. Nic więc dziwnego, że intensyfikacja seksualna i przyzwyczajenie do regularnych stosunków z różnymi partnerami, co więcej przy jednoczesnym osiąganiu dodatkowego zysku w postaci dóbr materialnych (pieniądze, drogie gadżety, samochody, apartamenty i mieszkania w zamian za stały i wyłączny dostęp do seksu i ciała) może uzależnić psychicznie człowieka, zwłaszcza nieletniego, którego doświadczenie życiowe, psychika i zwykła życiowa mądrość są na tyle niewykształcone by ulec tej pokusie i wpaść w wir uzależnienia od nierządu.   Seks pod wpływem alkoholu Alkohol odgrywa wiodącą rolę w katalogu czynników warunkujących seksualne wykorzystywanie nieletnich. Z jednej strony obniża lub całkowicie usuwa hamulce psychiczne u sprawców nadużyć seksualnych z drugiej strony spożywany przez nieletnich, powoduje podobnie jak u sprawców obniżenie hamulców oraz doprowadza nieletniego do utraty możliwości kontrolowania swojego zachowania, a nawet do utraty przytomności, co z kolei wykorzystuje sprawca do odbycia stosunku z nieletnim bądź wykonania innej czynności o charakterze seksualnym. Przykład Taką sytuację obrazuje przypadek 12 letniej Elżbiety A., która już w wieku 12 lat regularnie odbywała stosunki płciowe ze starszymi chłopcami i mężczyznami. Jak sama przyznała zeznając przed organami wymiaru sprawiedliwości, w sprawie przeciwko oskarżonemu o jej seksualne wykorzystywanie, „(…) Kiedy zaczęłam współżyć nie miałam jeszcze 12 lat (…)” (Sąd Rejonowy w E. Wydział Karny – akta sprawy sprawcy X przestępstwa z art. 200 kodeksu karnego). Odbywało się to regularnie co dwa, trzy dni, po trzech tygodniach znajomości. Wszyscy chłopcy byli od niej starsi o kilka lat, niektórzy mieli nawet po dwadzieścia kilka lat, wszyscy wiedzieli, że dziewczynka nie ukończyła 15 roku życia. Wspólną cechą według zeznań małoletniej był fakt, iż sprawcy okazywali jej troskę i traktowali ją jak dorosłą, umożliwiając między innymi spożywanie przez małoletnią alkoholu. Dziewczynka opowiada, o okolicznościach każdego stosunku i w każdym przypadku nieodzownym elementem zbliżenia było nakłanianie nieletniej do spożywania alkoholu. Dodatkowo, kiedy małoletnia nie chciała współżyć sprawcy namawiali ją używając komplementów i upijali ją, a gdy traciła możliwość kontrolowania sytuacji ze względu na upojenie alkoholowe odbywali z nią stosunek. W zeznaniach dziewczynki pojawia się nawet epizod seksu grupowego, „(…)Kiedyś jak wypiłam za dużo to współżyłam z kolegami. (…)”. Przypadek 12 letniej Elżbiety ukazuje genezę wejścia małoletniej w patologię seksualnych zachowań. Po pierwsze dziewczynka wychowywała się przez większość czasu w pogotowiu opiekuńczym, gdyż oboje rodzice nadużywali alkoholu i nie opiekowali się małoletnią córką. Efektem tego było dojrzewanie małoletniej w warunkach braku miłości, ciepła rodzinnego, braku właściwych wzorców i pozbawienie jej możliwości okazywania i odbierania właściwych uczuć. W rezultacie uczucia te okazywali jej mężczyźni, którzy znakomicie wyczuli potrzeby małoletniej (odwiedzali dziewczynkę w pogotowiu opiekuńczym) i wykorzystali je celem odbywania z nią stosunków seksualnych. Dziewczynka czuła się wreszcie kochana i potrzebna a brak uczucia bliskości z matką i ojcem rekompensowała bliskością cielesną z partnerami seksualnymi. Pomimo, iż nie odnotowano by małoletnia współżyła z mężczyznami w zamian za pieniądze czy inne korzyści materialne, jedynie krok dzieli dziewczynę od wejścia na drogę prostytucji. Najlepiej dowodzą temu opinie biegłych w tej sprawie. W jednej z nich biegły wskazuje, na fakt, iż małoletnia jest bardzo podatna na wpływ otoczenia przy czym silnie odczuwa dystans pomiędzy własną sytuacją materialną a sytuacją jej rówieśniczek, które posiadają dobra materialne których ona nie posiada a chciałaby posiadać. Duże jest zatem prawdopodobieństwo zaspokojenia wymienionych potrzeb (potrzeby materialne i emocjonalne) poprzez oferowanie płatnych usług seksualnych. Zakupoholizm jako uzależnienie – jednym z determinantów prostytucji nieletnich Zakupoholizm, jako nałóg współczesnych społeczeństw dotyka obecnie zarówno kobiety jak i mężczyzn. Powszechna komercjalizacja życia powoduje chęć nabywania rzeczy, nawet tych nie potrzebnych za cenę problemów finansowych. To właśnie ten nałóg skłonił słynne „Galerianki” do szukania sponsorów wśród starszych mężczyzn, których stać jest na to by kupić nastolatce nowe spodnie, telefon komórkowy lub odtwarzacz mp4 w zamian za świadczone przez nią usługi seksualne. Do tej kwestii należy odnieść się z całą stanowczością negatywnie, obarczając winą odbiorców usług seksualnych. Tak jak dealer narkotyków wykorzystuje uzależnienie swoich klientów do czerpania korzyści materialnych, czasem nawet seksualnych z ich uzależnienia tak i „sponsor” wykorzystuje pęd młodzieży a obecnie nawet dzieci ku zaspokajaniu potrzeb pędzącego komercjalizmu i pożądania coraz to nowych i modniejszych rzeczy. Z łatwością udaje się znaleźć pedofilowi dziecko, które za nowy telefon lub choćby parę nowych ubrań zaspokoi popęd seksualny swojego sponsora.   Zaniedbanie i przemoc Zaniedbanie lub przemoc, czasem oba czynniki łącznie, powodują że dziecko dojrzewa w warunkach sprzyjających przyjmowaniu patologicznych wzorców społecznych. Zaniedbanie, jak już wspomniano powoduje, że dziecko szuka wśród otoczenia silnych uczuć mogących zastąpić miłość i czułość, które normalnie przekazali by mu rodzice. Pozornie może wydawać się, że czternastolatka oferująca na terenie galerii handlowych bez skrupułów i wyrzutów moralnych seks oralny w zamian za nowe ciuchy czy kilkadziesiąt złotych jest wyzuta z wszelkich wyższych uczuć. Być może otoczka w postaci używania wulgarnych zwrotów i wyuzdane zachowanie kreują taki obraz młodego pokolenia nastolatek spędzających całe dnie w centrach handlowych. Jednakże, jest to efekt zaniedbania ze strony rodziców i opiekunów, którzy nie poświęcają wychowaniu dzieci wystarczającej uwagi i czasu. W zamian za to oferują drogie gadżety, ubrania, ofiarowują wysokie kieszonkowe jednymi słowy okazują miłość rodzicielską w sposób bardzo podobny do metod jakimi posługują się sponsorzy nieletnich prostytutek. Ten sam model postępowania, czyli oferowanie dóbr materialnych jako wartości symbolizujących uczucie miłości i zainteresowania dzieckiem powoduje, że nieletni nie mają takich oporów przed wkroczeniem na drogę prostytucji. Skoro ojciec daje mi nowy telefon i w tym samym momencie oczekuje, że odbiorę to jako wyraz jego miłości, równocześnie oczekuje że wyrażę swoje uczucia w geście podziękowania, oznacza to że definicja miłości opiera się o pewien schemat. Ofiarowywane dobra materialne zastępują współcześnie uczucia rodzicielskie, eliminując właściwe relacje rodzic – dziecko. Prezent wywołuje uczucie które zamiast zwykłej wdzięczności powraca w postaci uczucia miłości. Dziecko nauczone okazywać miłość w zamian za prezenty czy pieniądze powtórzy schemat z również z osobą obcą, której prezenty będą w większości przypadków konkurencyjne w stosunku do przedmiotów ofiarowywanych przez rodziców. Schemat odbierany jest i powtarzany przez nieletniego w sytuacjach pozarodzinnych, wówczas dorosły nadający sygnał w postaci oferty podarowania drogiego prezentu lub pewnej sumy pieniędzy bada czy dziecko postępuje zgodnie ze schematem, jeśli tak to dorosły ma pewność, że obdarowywanie nieletniej osoby prezentami prędzej czy później zaowocuje uczuciem zwrotnym, które przy odpowiednim zachowaniu dorosłego ukierunkowane będzie przede wszystkim lub jedynie na sferę seksualną. Symptomy uwikłania dziecka w handel usługami seksualnymi mogą korelować z objawami seksualnego wykorzystywania. W zasadzie jak już wcześniej wspomniano stosunek seksualny osoby dorosłej z osobą nieletnią, choćby nawet za zapłatą stanowi zawsze formę wykorzystania osoby nieletniej, jej niedoświadczenia życiowego, niedojrzałości psychicznej czy wreszcie złej sytuacji materialnej. Błędy wychowawcze rodziców a angażowanie się nieletnich w nierząd Zadaniem pedagoga jest prowadzenie pełnego rozpoznania dzieci przejawiających niewłaściwe zachowania zabarwione podtekstem seksualnym oraz dzieci zagrożonych przestępstwami seksualnymi. Bardzo często obie przesłanki występują razem, bowiem małoletni który doświadczył lub doświadcza przemocy seksualnej lub seksualnych nadużyć będzie w pewnych relacjach rówieśniczych reagował agresją bądź właśnie zachowaniami o podtekście seksualnym (np. natarczywe dotykanie w miejsca intymne, szukanie pretekstu by dotknąć rówieśników w miejsca intymne). Dzieci naśladują bowiem zachowania, których uczą się od osób bliskich lub zachowania które wywołały w nich szczególne emocje. Dziecko bardzo często w sytuacjach podobnych do sytuacji które przeżyło w domu rodzinnym powtarza czynności, których było odbiorcą lub przedmiotem wcielając się w tym przypadku w rolę wykonawcy tych czynności i przenosząc zachowanie, często wraz z ciężarem psychicznym na inne dziecko. Czasem dzieje się tak z powodu chęci sprawdzenia jak w takiej sytuacji zachowa się najbliższa koleżanka lub kolega, czasem dzieje się to w sposób niekontrolowany przez dziecko. W przypadku prostytucji nieletnich, jako zjawiska polegającego na seksualnym wykorzystaniu nieletni powtarzają ten sam schemat. Nieletni namawiają rówieśników do wspólnego świadczenia usług seksualnych w zamian za korzyści materialne, co w ich mniemaniu niweluje w pewnym zakresie poczucie winy i wstyd z racji prowadzonego trybu życia. Najczęściej popełniane błędy przez rodziców/opiekunów • lekceważenie zachowań dziecka o seksualnym podtekście lub seksualnej agresji • karcenie dziecka za okazywanie objawów swojej seksualności • karcenie dziecka za gesty i słowa o podtekście seksualnym bez wnikania w ich przyczyny • bagatelizowanie objawów świadczących o nadpobudliwości seksualne j(prezentowanie czynności seksualnych lub wypowiadanie sentencji zawierających zwroty o znaczeniu seksualnym) • brak właściwych relacji z dzieckiem (zmiana ról), szczególnie brak częstych rozmów • brak zaufania dziecka do rodzica w okresie dojrzewania dziecka, spowodowany niewłaściwymi relacjami z dzieckiem • traktowanie dziecka jako odskoczni od codziennych problemów i wyładowywanie na nim napięcia • brak akceptacji przyjaźnie i związków dziecka z rówieśnikami • bagatelizowanie potrzeb dziecka związanych z okazywaniem i odbieraniem uczuć innych niż uczucia relacji rodzic-dziecko • brak zainteresowania dzieckiem rekompensowany drogimi prezentami Istotnie wpływającym na możliwość wejścia dziecka w świat demoralizacji i prostytucji jest zaprzeczanie, że dana osoba nie jest skłonna do tego typu zachowań. Obecnie wiele przypadków nieletnich prostytutek wskazuje, iż nie ma osób które można by było wykluczyć z kręgu zagrożonych demoralizacją i które w przypadku wystąpienia niesprzyjających warunków wewnętrznych i zewnętrznych nie posunęły by się do uczestniczenia w handlu usługami seksualnymi. Takie przeświadczenie podyktowane jest również faktem, iż bardzo liczne komentarze nieletnich na temat zjawiska „Galerianek” wskazują, iż inicjacja seksualna wśród młodzieży w wieku od 11 lat jest coraz częstsza a seks bez zobowiązań między nastolatkami jest zjawiskiem popularnym, również seks za pieniądze coraz rzadziej poddawany jest krytyce nieletnich. Nie można zatem twierdzić, iż prostytucja dotyka tylko dzieci z ubogich lub patologicznych rodzin, są to również jak już wcześniej zauważono osoby z bogatych domów, rodzin inteligenckich. Zaprzeczanie więc możliwości dotknięcia tym zjawiskiem jest podstawowym błędem. Należy domniemywać by móc przewidzieć i przeciwdziałać ewentualnym bodźcom stymulującym nieletniego do wkroczenia na drogę prostytucji. Charakterystyka odbiorcy usług seksualnych Mając wiedzę na temat genezy zjawiska prostytucji nieletnich, czynników i determinantów kształtujących zjawisko możemy podjąć pracę na rzecz walki z demoralizacją nieletnich. Wykrywanie i zapobieganie prostytucji nieletnich w praktyce wymaga dodatkowo krótkiej charakterystyki drugiej strony procederu prostytucji nieletnich, mianowicie osób korzystających z tych usług. W tej części artykułu celowo posłużono się określeniem „odbiorca usług seksualnych” zamiast sprawca seksualnego wykorzystania. Sprawcą w sensie karno-materialnym jest bowiem osoba, która popełniła czyn zabroniony. Z uwagi na fakt, iż problematyka rozważań obliguje do odniesienia się do pełnego zbioru osób podejmujących kontakty seksualne z osobami nieletnimi, należy odnieść się nie tylko do sprawców przestępstw seksualnych z udziałem małoletnich ale również do osób, których z uwagi na obowiązujące przepisy prawne (art., 200 k.k. przewiduje odpowiedzialność karną osób które podejmują kontakty seksualne z osobami poniżej 15 roku życia) nie można nazwać sprawcami, którzy jednak obcują płciowo z osobami nieletnimi. Tak więc zbiór ten będzie zawierał pewną liczbę osób zainteresowanych obcowaniem płciowym z osobami nieletnimi, które ukończyły 15 rok życia, co nie jest przestępstwem i tak naprawdę nie wiadomo jaka może być skala tego zjawiska, jak również sprawców przestępstw seksualnych którzy obcują płciowo z małoletnimi poniżej 15 roku życia i których można zaklasyfikować do zbioru odbiorców usług seksualnych. Co prawda w większości przypadków ciężko jest nazwać usługą świadczone na rzecz sprawcy czynności seksualne po uprzednim użyciu przez sprawcę siły fizycznej lub przymusu psychicznego albo wykorzystania innego rodzaju przewagi sprawcy nad nieletnim. Z punktu widzenia małoletniego nie można nazywać świadczonych przez niego na rzecz sprawcy czynności usługami. Jednakże z perspektywy sprawcy, który traktuje małoletniego przedmiotowo, wykorzystując go jedynie jako obiekt zaspokojenia swoich seksualnych fantazji, można powiedzieć, że zależy mu jedynie na usłudze do jakiej nakłoni lub przymusi małoletniego. Wówczas sprawca nie dba o dobro dziecka, zapłatą za taką usługę jest jedynie trauma, którą dziecko będzie najprawdopodobniej przeżywać do końca życia. Odbiorcami (lub sprawcą, w rozumieniu kodeksu karnego w przypadku wykorzystania osoby poniżej 15 roku życia) usług seksualnych są najczęściej mężczyźni, w różnym wieku. Czasami są to rówieśnicy nieletniej lub chłopcy niewiele starsi, którzy pod wpływem silnego pobudzenia seksualnego (wiek 13-20 dojrzewanie i progresywne zwiększanie poziomu hormonów męskich w organizmie), poprzez natarczywe zachowanie, bardzo często działając w grupie i wykorzystując krytyczne położenie nieletniej (zła sytuacja materialna rodziny, śmierć lub choroba rodziców), które mieli okazję bardzo dobrze poznać, wychowując się na jednym podwórku lub siedząc w jednej ławce szkolnej, doprowadzają nieletnią do poddawania się czynnościom seksualnym, maskując fakt wykorzystania, ofiarowując w zamian różne profity. Mogą to być np.: drobne kwoty pieniężne, dostęp do środków odurzających, papierosów czy alkoholu, osobie odrzuconej ze środowiska umożliwienie wejścia do grupy, prezenty w formie telefonów komórkowych, odtwarzaczy mp3, cyfrowych aparatów fotograficznych, którymi dziewczęta za namową odbiorców fotografują się, dostarczając tym samym rozrywki większemu gronu (liczne blogi internetowe, portale randkowe itp.). Kolejną, niestety nie ostatnią kategorią odbiorców usług seksualnych ze strony osób nieletnich są starsi mężczyźni (w wiek najczęściej 30-65 lat), którzy wykorzystując niedoświadczenie życiowe i chęć zdobycia w pozornie prosty sposób pieniędzy doprowadzają nieletnich (również chłopców) do obcowania płciowego lub innej czynności seksualnej. Są to najczęściej osoby posiadające pracę, stałe lub doraźne źródło dochodu ( w swoich badaniach odnotowałem przypadek rencisty, który większą część swojej miesięcznej renty przeznaczał na płacenie małoletnim dziewczynkom za różnego rodzaju czynności o charakterze mniej lub bardziej seksualnym), własny samochód i/lub mieszkanie, które wykorzystują do zapewnienia dyskrecji podczas seksualnych nadużyć. Z przeprowadzonych w Sądach Rejonowych większych miast województwa warmińsko mazurskiego badań akt spraw karnych, w których pokrzywdzonymi byli małoletni świadczący różne usługi o charakterze seksualnym dorosłym, w zamian za różnorakie profity, wyraźnie widać że starsi odbiorcy usług seksualnych wykorzystywali pojazdy mechaniczne, najczęściej samochody osobowe do wywożenia małoletnich w ustronne miejsca (najczęściej do lasu, okolice jezior, rzek lub parków), gdzie mogli bez obawy nakrycia nakłonić małoletnią osobę do wykonania lub poddania się narzuconym przez sprawcę czynnościom. Zdarzyły się również przypadki, że sprawcy posunęli się do brutalnych zachowań i gwałtów. Z uwagi na fakt, iż nie ma obecnie możliwości ukazania sylwetki psychologicznej pedofila, tym bardziej odbiorcy usług seksualnych świadczonych przez osoby nieletnie, nie da się również dokładnie określić kto może stanowić zagrożenie dla nieletniego pod względem możliwości jego seksualnego wykorzystania. Jednakże powyższe informacje powinny zwrócić uwagę na osoby, które potencjalnie mogą starać się nawiązywać kontakty z nieletnimi, w celu wciągnięcia ich na drogę prostytucji. Zobrazowanie nieletnim potencjalnych sprawców i ukazanie ich prawdziwego oblicza oraz argumentacja dowodząca cel w postaci chęci, wyłącznie wykorzystania powinna skłonić młodzież do refleksji. Obowiązujące prawo wobec zjawiska prostytucji nieletnich W związku z tym, iż omówienie problematyki prostytucji nieletnich zostało opracowane na potrzeby osób pracujących z nieletnimi w zakresie ich wychowania i pomocy pedagogicznej, ta część artykułu ma za zadanie jedynie nakreślić jakie normy prawne odnoszą się do zjawiska prostytucji nieletnich. Nie jest zatem zamiarem autora dokonanie analizy materialnej przepisów a jedynie wskazanie, że takowe istnieją lecz z uwagi na dynamikę zjawiska w ostatnich latach nie są dostosowane do rzeczywistych potrzeb społeczeństwa, w szczególności potrzeby prawnej ochrony najmłodszego pokolenia Polaków. Obecnie obowiązujące przepisy nie zabraniają oferowania usług seksualnych za pieniądze, osobie która chce wykonywać takie usługi. Prawo nie penalizuje takich zachowań zarówno w stosunku do osób dorosłych jak i nieletnich. Co prawda ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich, przewiduje możliwość wszczęcia postępowania przed sądem rodzinnym w sprawie o demoralizację osoby nieletniej ale jest to działanie zaledwie jednotorowe, które przewiduje możliwość oddziaływania na prostytuującego się nieletniego a nie przewiduje możliwości ukarania osoby korzystającej z tych usług, jeżeli nieletni ukończył 15 rok życia (Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich, Dz. U. z 2002 r. Nr 11, poz 109, z poz. zm). Polskie prawo karne reguluje natomiast problematykę prostytucji nieletnich pod względem korzystania lub oferowania usług seksualnych przez osoby małoletnie poniżej 15 roku życia pod kątem ich ochrony w świetle art. 200 k.k., zmuszania, nakłaniania do prostytucji lub ułatwiania jej wykonywania czyli zachowań określonych w art. 203 i 204 k.k. Z praktyki wymiaru sprawiedliwości wiadomo, że zdarzają się przypadki pośrednio związane z prostytucją nieletnich, w których sprawcy odpowiadają przed sądem za przestępstwa skodyfikowane w art.: 197, 198, 199, 200 kodeksu karnego. Chodzi tu o przypadki w których ujawniono proceder prostytucji osoby nieletniej w wyniku ujawnienia przestępstwa zgwałcenia tejże osoby, czy też w wyniku ujawnienia przestępstwa wykorzystania stosunku zależności między dorosłym np. nauczycielem a osobą nieletnią, zajmującą się przy okazji prostytucją. Prawo karne zabrania obecnie obcowania płciowego i innych czynności seksualnych z osobą małoletnią poniżej 15 roku życia, bez względu czy dorosły wykorzystał stosunek zależności, krytyczne położenie małoletniego, siłę fizyczną czy też ofertę usługi seksualnej adresowanej ze strony osoby małoletniej. Dla bytu przestępstwa z art. 200 kk. wystarczy sam fakt obcowania płciowego lub innych czynności seksualnych z małoletnim, nie jest istotne czy małoletni się na to zgadza czy nie, nie jest nawet istotne że sam nakłania lub zachęca do takiego zachowania. W tym przypadku prostytucja jest karana pod względem sprawcy czynu, czyli osoby dorosłej a w stosunku małoletniego można wszcząć postępowanie przed sądem rodzinnym i podjąć niezbędne kroki w celu niwelowania skutków wejścia na drogę prostytucji. Równie ważnym aspektem są przypadki prostytucji osób, które ukończyły 15 rok życia. Wobec odbiorców usług seksualnych, którzy nie umożliwili lub nie nakłonili nieletnich do prostytucji i nie czerpią z tego korzyści nie ma obecnie prawnych możliwości postępowania. Jeżeli osoba dorosła skorzysta z usługi nieletniej prostytutki, która ma 15 lat nie grozi jej za to odpowiedzialność karna. Postępowanie może być prowadzone ale jedynie względem osoby nieletniej, pod kątem jej demoralizacji. Zatem jak ujmują autorzy R. Szostak i R. Dziembowski: „(…) kodeks karny może jedynie odsyłać do przepisów Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich (Ustawa z 26.10.1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (Dz. U. z 2002 r. Nr 11, poz. 109 ze zm.).  Przepisy art. 10 kk. wyraźnie wskazują minimalny wiek sprawcy, określając go na 17 rok życia. Nie popełni więc przestępstwa z art.. 200 kk. osoba, która ukończyła 15 rok życia i podjęła się obcowania płciowego z małoletnią poniżej piętnastu lat. Nie tylko z uwagi na to, że pewne relacje o podłożu seksualnym są dopuszczalne i można nawet powiedzieć powszechne wśród osób w tym przedziale wiekowym, ale również dlatego, że między tymi osobami nie występuje jednocześnie znaczna dysproporcja pod względem dojrzałości psychicznej, emocjonalnej i fizycznej. Przy czym uwzględniając treść art. 10 § 3 kk., ciężko było by dyskutować o winie w przypadku osób w wieku 14-15 lat”( R. Szostak, R. Dziembwski, Prawno społeczne skutki pomówienia o przestępstwo z art. 200 k.k., w: Studia Prawnoustrojowe, nr 10, Olsztyn 2010, s.23-43).  Jak komentuje dalej A. Wąsek: „Uzasadnienie projektu kk. (s.123) tak wyjaśnia rację art. 10 § 3: Wina w wypadku odpowiedzialności nieletnich jest zawsze ograniczona przez brak dojrzałości sprawcy. Wprowadzenie obniżonej granicy zagrożenia daje wyraz zasadzie przyjmującej, że kara nie może przekraczać swoją surowością stopnia winy (M. Bojarski i in., Kodeks karny Komentarz, Warszawa 2006, s. 35). Polskie prawo jak widać nie przewiduje możliwości pociągnięcia do odpowiedzialności osoby dorosłej za korzystanie z usług seksualnych oferowanych przez osobę która nie ukończyła 18 roku życia. Z uwagi na szkodliwość zjawiska prostytucji nieletnich polskie prawo karne powinno jednak normować zasady odpowiedzialności dorosłych korzystających usług seksualnych małoletnich. Podsumowując polskie prawo nie uwzględnia, za wyjątkiem ustawy o postępowaniu wobec nieletnich szkodliwości zjawiska prostytucji nieletnich, co będzie skutkowało wzrostem skali zjawiska oraz wzrostem przestępczości i demoralizacji nieletnich.   Załącznik 1 Jak rozpoznać, że dziecko jest seksualnie wykorzystywane Jak już wcześniej wspomniano seksualne wykorzystywanie polega na podjęciu czynności seksualnych z nieletnim lub nakłonieniu w jakikolwiek sposób nieletniego do podjęcia czynności o charakterze kontaktów seksualnych bądź próby ich podjęcia (seksualne molestowanie) przez osobę, która jest znacznie starsza od nieletniego, przez co może wykorzystać niedoświadczenie lub niewiedzę nieletniego celem podjęcia wspomnianych kontaktów. W takim rozumieniu seksualnym wykorzystaniem będą: - przestępstwa pedofilskie - prostytucja nieletnich - seksualne napastowanie przez rówieśników - wykorzystywanie do produkcji pornografii - prezentowanie treści pornograficznych Symptomami zaangażowania dziecka w wyżej wymienione sytuacje w zależności od jego wieku są: - koszmary nocne - nocne moczenie - otarcia naskórka, szczególnie w okolicach narządów płciowych i odbytu - uporczywe dotykanie własnych narządów płciowych oraz próby dotykania narządów innych osób - brak empatii - nagłe napady płaczu i częste zmiany nastroju - lęk wobec niektórych osób lub sytuacji (np. wyjazd do wujka, pozostanie pod opieką sąsiada) - lęk przed czynnościami higieny codziennej lub lęk przed oddawaniem moczu lub wypróżnieniami - brak zaufania do rodziców, rodzeństwa, osób bliskich - częste okłamywanie rodziców - preferowanie towarzystwa dorosłych zamiast towarzystwa dzieci - unikanie pozostawania sam na sam z obcym lub z konkretnym dorosłym lub innym nieletnim opracowanie umieszczone na stronie crealdi.pl jest częścią artykułu opublikowanego w: Pedagog w nowej rzeczywistości szkolnej - poradnik, Warszawa 2010.wyd. Raabe, s.1-28. R.Szostak, Prostytucja nieletnich, ISBN: 978-83-7696-089-0, Robert Szostak artykuł jest chroniony prawem autorskim - jeśli chcesz go wykorzystać skontaktuj się z autorem przez e-mail: szostak@data.pl [tabs position="horizontal"] [tab title="o autorze:"] Robert Szostak – prawnik, pracownik naukowy Katedry Prawa Karnego Materialnego Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Prowadzi prace badawcze (badania akt spraw karnych, osób skazanych za przestępstwa seksualne, badania kwestionariuszowe wśród studentów w zakresie zjawiska przestępczości seksualnej, rozwoju seksualnego młodzieży) nad przestępczością przeciwko nieletnim, zwłaszcza przestępczością seksualną, w tym również zjawiskiem pedofilii w świetle praktyki i teorii prawa karnego. Jego zainteresowania naukowe skupiają się nad poprawą sytuacji prawno-społecznej osób nieletnich, lepszą ochroną ich praw, w szczególności prawa do wolności seksualnej i prawa do nie zakłóconego procesu wychowawczego i właściwego rozwoju. W przygotowywanym przez nas wspólnie podręczniku pt. Patologie społeczne. Wybrane zagadnienia (red.) A. Małyska, E. Mudrak, przygotowuje rozdział poświęcony problematyce pedofilii. Zapraszamy do lektury. [/tab] [/tabs]      ...

Wprowadzenie Wielu badaczy zjawisk twórczości nauczycielskiej i kreatywnych postaw uczniów zwraca uwagę na znaczenie postawy nauczyciela dla rozwoju możliwości ucznia(A. Cudowska 2001, K. Bieluga 1997). Ci nauczyciele, którzy wspierają proces uwalniania potencjału swoich uczniów wywołują u nich twórcze reakcje. Natomiast nauczyciele, których przede wszystkim interesuje ocenianie oraz koncentrują się na niedociągnięciach wychowanków wywołują działania bierne i nastawione na zadowolenie nauczyciela (C. Roger 1992, s. 133). Nauczyciele bez względu na to, jakiego przedmiotu nauczają, są przede wszystkim nauczycielami twórczości (D. Fontana 1998, s. 152). Oznacza to między innymi, że powinni być przygotowani do działania w atmosferze pobudzającej zachowania kreatywne uczniów (Tamże, s. 153). W literaturze podkreśla się, że nie może inspiratorem działań twórczych być taka osoba, której brakuje właściwości twórczej (A. Tokarz 2004, s. 65), ważne jest również to, aby nauczyciel potrafił zaaprobować twórcze zachowanie wychowywanej młodzieży (S. Palka 1988, s. 182). Danuta Nakoneczna na podstawie obserwacji pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczycieli identyfikuje co najmniej trzy grupy pedagogów sprzyjających twórczości ucznia i realizujących swój własny potencjał. Są to po pierwsze nauczyciele, którzy swoje ponadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczają zdolnościom poznawczym – głównie matematycy, fizycy i informatycy. Kolejna grupa to nauczyciele, którzy swe mistrzostwo zawdzięczają głębokiemu rozumieniu dziecka, darzeniu go szacunkiem i miłością – ci przede wszystkim skupiają się na wychowaniu społeczno-moralnym. Ostatnią grupę stanowią nauczyciele, którzy swe osiągnięcia zawodowe zawdzięczają zdolnościom twórczym, ekspresji, ciągłym poszukiwaniom stymulującym rozwój wychowanków – niestety ta grupa często napotyka na opór i niezrozumienie otoczenia. Wyjaśnić tę sytuację można tym, że właśnie nauczyciele zaliczeni do grupy trzeciej instrukcje, zalecenia, czy programy traktują z pewnym dystansem i swobodą (D. Nakoneczna 1993, s. 65-66). Ludzie ci mający szeroki wachlarz zainteresowań i odnajdujący satysfakcję w możliwości dzielenia się nimi, tak w trakcie pracy lekcyjnej, jak i pozalekcyjnej, pozaszkolnej; o umysłach dociekliwych; zadający i słuchający pytań, wydają się bardziej skłonni do wywoływania i rozwijania kreatywności u swych uczniów (D. Fontana 1998, s. 155). Wynika z tego, że taki nastawiony twórczo i samorealizujący się nauczyciel nie tylko wzbogaca tym sposobem samego siebie i swój warsztat pracy, ale także stwarza dogodny grunt dla rozwoju swego ucznia – wychowanka (R. Gloton., C. Clero 1976, s. 120-126). Optymalną obecnością nauczyciela przy wychowanku jest ta, która uruchamiana jest z intencją pomocy – wsparcia, odkrywania przed dzieckiem nowych horyzontów, czy sposobów myślenia. Pozwoli mu to na odnalezienie dziedziny, w którą zaangażuje się z pasją (G. Walecka 2004, s. 186). Zatem nauczyciel powinien służyć pomocą tylko tam, gdzie wymagane są umiejętności przekraczające aktualne przygotowanie dziecka lub wtedy, gdy dziecko widzi potrzebę zastosowania umiejętności, której jeszcze nie zdążyło opanować. Ponadto ocena nauczyciela, jego pomoc i pochwała mają niezwykle duże znaczenie. Szczególnie jednak istotne jest to, czy dziecko wyczuwa, że oryginalność podejścia i postawa twórcza są aprobowane, bez względu na to, czy godzą one w zasady nauczyciela czy nie. Dzieci uznają autorytet takiego nauczyciela i przyjmują go za swego przewodnika. Skuteczna pomoc to taka, która przyjmuje założenie „pomagam tobie tak, abyś umiał sobie sam poradzić” (A. Brzezińska 1993, s. 28). A zatem uczeń uczy się dzięki własnemu wysiłkowi, zaś dzięki wsparciu nauczyciela nie błądzi. Wychowanek powinien mieć możliwość wysuwania własnych propozycji i pomysłów, a gdy dostrzeże rozwiązania lepsze niż te, które są proponowane przez nauczyciela, powinien mieć możliwość ich realizacji i wpływu na innych uczniów (J. Poplucz 1984, s. 302). Przedstawione powyżej postulaty formułowane pod adresem pedagoga, warto skonfrontować z wynikami badań przeprowadzonych wśród nauczycieli a mających na celu określenie w jaki sposób szkicują oni portret swego idealnego ucznia. A zatem, czy oczekują od młodzieży nastawienia twórczego, czy raczej odtwórczego działania.   Obraz idealnego ucznia – preferencje badanych nauczycieli W grupie 100 nauczycieli przeprowadzono sondaż mający na celu zdiagnozowanie cech, które nauczyciele są skłonni akceptować a nawet rozwijać w grupie wychowywanej przez siebie młodzieży. W tym celu wykorzystano kwestionariusz KANH autorstwa Stanisława Popka, w jego wersji przeznaczonej do badania nauczycieli. Badani nauczyciele reprezentowali szkoły gimnazjalne, a także licea ogólnokształcące i zespoły szkół zawodowych. Ponadto znaleźli się wśród nich przedstawiciele różnych specjalności przedmiotowych oraz różny był ich staż pracy w szkole. Te przyjęte zmienne miały pozwolić na określenie różnic pomiędzy nauczycielami w zakresie opisu cech idealnego ucznia. Jednakże na podstawie uzyskanych wyników badań nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic pomiędzy badanymi nauczycielami o różnym stażu pracy i specjalizacji przedmiotowej, w zakresie opisu zachowań twórczych i odtwórczych ucznia.   Postawa twórcza ucznia Jedna ze skal budujących kwestionariusz KANH, w ramach której nauczyciele przedstawiali swoje preferencje pod adresem uczniów, odnosi się do sfery charakterologicznej postawy twórczej. Opisana jest ona przez autora wykorzystanego narzędzia badawczego jako nonkonformizm. Wnioski wynikające z uśrednienia nauczycielskich wskazań dotyczących cech budujących ten wymiar postawy są następujące (w nawiasach podana jest średnia wskazań dotyczących popularności danej cechy w badanej grupie nauczycieli. Może ona przyjmować wartość w granicach 0-1): najwyżej oceniana była odpowiedzialność ucznia (0,91), jego samokrytycyzm (0,86), tolerancyjność (0,85), następnie - otwartość (0,84) i samoorganizacja (0,81). Kolejne wybory wyznaczające poziom wysoki cechy dotyczyły: konsekwencji (0,78), aktywności z witalizmem (0,75), odporności z wytrwałością (0,74), a także odwagi (0,69). Drugą grupę cech, opisanych na poziomie przeciętnym tworzą: elastyczność adaptacyjna (0,6), spontaniczność i ekspresja (0,54), wysokie poczucie wartości „ja” (0,5), oryginalność (0,41) i niezależność (0,4). Poziom niski wyznaczono  dominatywności (0,24). A zatem, nauczyciele wśród cech nonkonformistycznych swego ucznia najwyżej cenili te, które regulują i ułatwiają współpracę, także tę podejmowaną podczas lekcji w szkole. Najniższe natomiast noty uzyskały takie zachowania ucznia, które w nauczycielskie oddziaływania wprowadzają pierwiastek niepewności. Utrudniają one także ujednolicenie zadań i oczekiwań kierowanych wobec jakości ich wykonania. Na przeciwległych biegunach popularności znalazły się, najwyżej ceniona – odpowiedzialność oraz z drugiej strony - dominatywność ucznia, która jest przez nauczycieli najmniej oczekiwana. Drugą skalą opisującą postawę twórczą ucznia jest, ta która określa jego zachowania heurystyczne. Wymiar ten buduje sferę poznawczą postawy twórczej. Badani nauczyciele najwyżej ocenili samodzielność obserwacji (0,97), aktywność poznawczą (0,92) i twórczość werbalną ucznia (0,91). Kolejne rangi przyporządkowane zostały następującym cechom twórczej sfery poznawczej ucznia: uczenie się przez rozumowanie i rekonstruktywne (0,83), wysoka sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,82). Następne pozycje według stopnia popularności wyborów zajmowały: zdolność techniczna (0,79), wysoka refleksyjność (0,76), samodzielność intelektualna i twórczość (0,75), uczenie się samodzielne (0,72), pamięć logiczna (0,69) i elastyczność intelektualna (0,63). Ostatnia z tych cech określona została na poziomie przeciętnym. Na poziomie niższych rang usytuowały się myślenie dywergencyjne (0,5) i wyobraźnia twórcza (0,48), zaś najniżej ocenione zostały uzdolnienia artystyczne (0,47). Tendencję nauczycielskich wyborów w obrębie obu skal, tj. N – H opisać można następująco: największa grupa nauczycieli najwyżej oceniała zespół cech składających się na aktywność twórczą ucznia (66%). Nauczyciele, którzy w stopniu umiarkowanym preferują zachowania twórcze ucznia stanowili drugą co do liczebności grupę (26%). Najmniej liczną grupę stanowili ci nauczyciele, którzy opisując swego idealnego ucznia, w małym stopniu koncentrowali się na jego działaniach nonkonformistycznych i heurystycznych (8%). Średni wskaźnik określeń nadawanych przez nauczycieli w obrębie obu skal postawy twórczej ucznia wyniósł: 0,79 i kształtował się na poziomie wysokim.   Zachowania odtwórcze ucznia W ramach wykorzystanego w postępowaniu badawczym kwestionariusza KANH także zachowania odtwórcze uczniów opisane zostały za pomocą dwóch skal. A mianowicie stanowiącej próbkę zachowań konformistycznych – skalę K oraz zachowań algorytmicznych – skalę A. Pierwsza z nich odnosi się do sfery charakterologicznej, natomiast druga do sfery poznawczej. Ze zgromadzonych danych wynika, że wśród cech budujących obraz zachowań konformistycznych oczekiwanych przez nauczycieli najwyższą rangę uzyskały stereotypowość (0,69) i zależność (0,41). Następnie defensywność i pasywność (0,3), podporządkowanie (0,27) i sztywność adaptacyjna (0,26) oraz bojaźliwość (0,21) i nieodpowiedzialność (0,2). Kolejną grupę wyborów tworzyły: niesamodzielność (0,18), brak krytycyzmu (0,17), zahamowalność (0,16), uległość i słabość (0,14), słaba odporność (0,1), nietolerancja (0,08), oraz najniżej usytuowana cecha - niskie poczucie wartości „ja” (0,05). Najwyżej ocenione przez nauczycieli zachowania stereotypowe i zależne ucznia, są tymi, którym nauczyciele zawdzięczają stosunkowo sprawne kierownictwo i kontrolę nad pracą zespołu klasowego. Zatem popularność wyborów takiej cechy nie stanowi zaskoczenia. Ponadto należy podkreślić, że jedna z cech tj. zależność uzyskała poziom przeciętny 0,41. Z kolei stereotypowość, jako jedyna uplasowała się na poziomie wysokim z uśrednionym wskaźnikiem 0,69. Natomiast pozostałe cechy z tej grupy (przyp. zachowań konformistycznych) znalazły się na poziomie niskim. Wynika z tego, że nauczyciele generalnie nisko oceniają zachowania konformistyczne ucznia. Drugą skalą opisującą aktywność odtwórczą ucznia, jest skala odnosząca się do zachowań typu algorytmicznego. Najwyżej cenione przez nauczycieli typy zachowań algorytmicznych ucznia to: uczenie się reproduktywne (0,82), myślenie konwergencyjne (0,73) i spostrzegawczość kierowana (0,72). Wszystkie one usytuowane zostały na poziomie wysokim. Kolejną grupę cech – o umiarkowanej popularności wśród nauczycieli stanowiły: uczenie się przez zrozumienie (0,41), sztywność intelektualna (0,38), pamięć mechaniczna (0,36) i wyobraźnia odtwórcza (0,35). Natomiast znacznie mniejszą popularnością wśród badanych cieszyły się: niska refleksyjność (0,33), bierność poznawcza (0,28), niska sprawność i umiejętność konstrukcyjna (0,26), brak uzdolnień artystycznych (0,24) i pomysłowości technicznej (0,23) oraz wdrukowywanie się (0,22) i uczenie się ukierunkowywane (0,15). Najniżej oceniona została odtwórczość werbalna (0,13). W opisie zachowań odtwórczych ucznia poziom wysoki uzyskał najmniejszy odsetek wskazań (11%). Poziom umiarkowany podobnie, jak w przypadku postawy twórczej ulokował się według odsetka wskazań na drugim miejscu z 15% frekwencją wyborów. Najliczniej nauczyciele wykazywali brak oczekiwań odnośnie działań odtwórczych swego ucznia, czego dowodzi najwyższy procent wskazań niskiego poziomu tego typu postawy 74%. Średni wskaźnik wyborów dokonywanych przez nauczycieli w ramach opisu zachowań odtwórczych ucznia wyniósł 0,18 i był nieporównywalnie niższy od tego, który określał preferencję zachowań twórczych. Wynika z tego, że nauczyciele konsekwentnie wybierali cechy opisujące działania twórcze ucznia i jednocześnie odrzucali te, które wskazują na działania o charakterze replikacyjnym. Należy podkreślić, na co zwraca uwagę autor kwestionariusza KANH S. Popek, że wyodrębnienie katalogu cech składających się na typ zachowań twórczych i odtwórczych, jako odrębnych skal jest zabiegiem porządkowym - opisowym. W żadnym razie nie należy traktować przejawów zachowań typu odtwórczego jako negatywnego balastu jednostki, lecz jako wymiar ciągły wobec cech typu twórczego. Zazwyczaj analizując ludzkie zachowania dostrzec można typy działań zróżnicowanych, mieszczących się na różnych poziomach i pozycjach wspomnianego kontinuum. Zastosowanie zróżnicowanych strategii działania spowodowane może być odmiennym celem, do którego jednostka zmierza. Zatem przykładowo, gdy cel podejmowanych działań ma charakter innowacyjny, wówczas wysokiej wartości nabierają działania heurystyczne i nonkonformistyczne zachowania (S. Popek 2000, s. 56). Z kolei sprawdzone procedury działania przydają się na przykład wówczas, gdy konieczna jest oszczędność czasu – zadanie musi być wykonane szybko.   Sfera charakterologiczna i poznawcza postawy ucznia Sfera charakterologiczna postawy jednostki decyduje o jej dynamice motywacyjnej (Tamże, s. 48). Opisana jest za pomocą wektora zachowań mieszczących się na skali od konformizmu do nonkonformizmu (Tamże, s. 48). W związku z tym zabieg określenia oczekiwanego przez nauczyciela poziomu sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia, dokonany został w oparciu o zestawienie cech, opisujących zachowania nonkonformistyczne i konformistyczne (Tamże, s. 49 i 54). Działanie takie pozwoliło na określenie, jakie formy zachowań w zakresie sfery charakterologicznej swego ucznia nauczyciele skłonni są uznawać za przystające o własnego modelu idealnego ucznia. Nauczyciele wysoki poziom sfery charakterologicznej postawy twórczej ucznia wyznaczali aż w trzech-czwartych przypadków. Kolejne 15% nauczycieli znaczenie tej sfery opisało na poziomie przeciętnym. Niski poziom zachowań nonkonformistycznych u swego ucznia ceniło 10% nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów wyniósł 0,82 i kształtował się na poziomie wysokim. Zabieg analogiczny do tego, który zastosowano analizując dane opisujące sferę charakterologiczną, odniesiono także do analizy sfery poznawczej postawy twórczej ucznia. Wybory wskazujące na przewagę zachowań heurystycznych pojawiły się w 81% przypadków. Wybory poziomu umiarkowanego wystąpiły w drugiej co do liczebności grupie i ukształtowały się na poziomie 17%. Najmniej liczna grupa opisywała sferę poznawczą postawy ucznia, poprzez wyznaczenie oczekiwań odnośnie zachowań algorytmicznych. Odsetek takich określeń wystąpił w przypadku zaledwie 2% badanych nauczycieli. Średni wskaźnik wyborów w ramach sfery poznawczej wyniósł 0,89. Zatem ma tutaj miejsce sytuacja podobna do tej, która wystąpiła przy uśrednieniu wskazań formułowanych przez nauczycieli wobec rozwoju sfery charakterologicznej postawy swego ucznia. Bezwzględnie przeważają wybory sytuujące sferę poznawczą zachowań twórczych ucznia na poziomie wysokim. Wynika z tego, że nauczyciele znacznie wyżej oceniają, a zatem także oczekują tych zachowań ucznia, które mieszczą się na skali twórczości N-H. Wybory cech zachowań ucznia określających postawę odtwórczą, za pomocą skali K-A są nieporównywalnie mniej popularne. Podobnie opis preferencji odnośnie sfery charakterologicznej N-K i poznawczej H-A ucznia ujawnił, że oczekiwanie cech opisujących wymiar twórczości ucznia wystąpiło u nauczycieli na znacznie wyższym poziomie w porównaniu z cechami aktywności odtwórczej. Analizując dychotomiczną relację zachodzącą pomiędzy grupami cech budujących poszczególne skale kwestionariusza, określić można jaki jest wektor nauczycielskich wyborów dokonywanych w ramach owych par właściwości. Zabieg taki możliwy jest dzięki konstrukcji kwestionariusza (S. Popek 2000, s. 56). Poniżej zamieszczone zostało zestawienie wskazujące, która z cech wykazuje przewagę w stosunku do tej znajdującej się na drugim krańcu kontinuum. W oparciu o średnie wskaźniki wyborów dokonanych przez badanych nauczycieli w ramach skali K – N sytuacja przedstawiała się następująco: Zależność (0,41) > Niezależność (0,4) Pasywność (0,3) < Aktywność (0,75) Sztywność adaptacyjna (0,26) < Elastyczność adaptacyjna (0,6) Stereotypowość (0,69) > Oryginalność (0,41) Uległość, słabość (0,14) < Konsekwencja (0,78) Bojaźliwość (0,21) < Odwaga (0,69) Podporządkowanie (0,27) > Dominatywność (0,24) Niesamodzielność (0,18) < Samoorganizacja (0,81) Zahamowalność ( 0,16) < Spontaniczność (0,58) Defensywność (0,3) < Otwartość (0,84) Słaba odporność (0,1) < Odporność i wytrwałość (0,74) Nieodpowiedzialność (0,2) < Odpowiedzialność (0,91) Brak krytycyzmu (0,17) < Krytycyzm (0,86) Nietolerancja (0,08) < Tolerancyjność (0,85) Niskie poczucie wartości „ja” (0,05) < Wysokie poczucie wartości „ja” (0,5). W przypadku zestawień 12 par cech zaznaczyła się przewaga tych, które opisują nonkonformistyczną skalę tworzącą obraz postawy twórczej ucznia. W zestawie cech konformistycznych przewagę uzyskały tylko: zależność, stereotypowość i podporządkowanie. Pierwsza z tych cech uzyskała umiarkowaną popularność w grupie, druga – wysoką. Natomiast podporządkowanie, choć uzyskało niską średnią wartość wskazań, to jednak było bardziej popularne niż przeciwna mu – dominatywność. Okazało się, że cechy te nauczyciele najchętniej widzieliby u swego ucznia, nawet kosztem ogólnej preferencji zachowań twórczych. Trudno jednak, aby aktywność poszukiwawczą i działalność generatywną swego ucznia rozwijał taki nauczyciel, który premiuje zachowania zmierzające ku szablonowym rozwiązaniom dla zadanych problemów. Cechy te stoją, bowiem w zasadniczej sprzeczności z istotą aktywności twórczej. Nie działa przecież twórczo ktoś, kto powiela ustalone stereotypy. Tym bardziej nie podąży w nieznane obszary wyobraźni twórczej, ktoś kto przejawia zależność i podporządkowanie. W ramach zestawienia skali A-H ustalono następujące relacje dotyczące poszczególnych par cech: Spostrzegawczość kierowana  (0,72) < Samodzielność obserwacji (0,97) Pamięć mechaniczna (0,36) < Pamięć logiczna (0,69) Wyobraźnia odtwórcza (0,35) < Wyobraźnia twórcza (0,48) Myślenie konwergencyjne (0,73) > Myślenie dywergencyjne (0,5) Uczenie się reproduktywne (0,82) < Uczenie się rekonstruktywne (0,83) Uczenie się ukierunkowane (0,15) < Uczenie się samodzielne (0,72) Uczenie się przez zrozumienie (0,41) < Uczenie się przez rozumienie (0,83) Sztywność intelektualna (0,38) < Elastyczność intelektualna (0,63) Bierność poznawcza (0,28) < Aktywność poznawcza (0,92) Niska refleksyjność (0,33) < Wysoka refleksyjność (0,76) Wdrukowywanie się (0,22) < Samodzielność intelektualna (0,75) Niska sprawność konstrukcyjna (0,26) <  Wysoka sprawność konstrukcyjna (0,82) Odtwórczość werbalna (0,13) < Twórczość werbalna (0,91) Brak pomysłowości technicznej (0, 0,23) < Zdolność techniczna (0,79) Brak uzdolnień artystycznych (0,24) <  Uzdolnienia artystyczne (0,47) W zestawieniu cech charakteryzujących sferę poznawczą, w zdecydowanej większości – tj. w 14 przypadkach, przewagę uzyskała skala H - heurystyczna. Jedyny przypadek, w którym preferencje nauczycieli przyjęły inny kierunek wyborów to przewaga myślenia konwergencyjnego (z jednym poprawnym rozwiązaniem) nad dywergencyjnym stylem ideowym (stanowiącym podstawę aktywności twórczej). Popularność tej cechy zaznaczyła się w stopniu wysokim.   Zakończenie Z uzyskanych wyników badań wynika, że istnieje wyraźny konflikt wiedzy na temat twórczości, jej mechanizmów i roli kształtowania postaw twórczych a tym, jaki – zdaniem badanych nauczycieli – ma być „idealny” uczeń. To znaczy taki, który nie sprawia kłopotów, jest zależny i podporządkowany a rozwiązując postawione przed nim zadania posługuje się głównie konwergencyjnym stylem myślowym. Badani z jednej strony preferują cechy działania twórczego, jednak z drugiej formułują oczekiwania stanowiące zaprzeczenie twórczości. Mam nadzieję, że nie wyda się zbyt śmiałe stwierdzenie, że nauczyciele doskonale wiedzą jakie postulaty pod adresem nauczyciela formułuje współczesna pedagogika i określając swego „idealnego” ucznia przede wszystkim nimi się kierują. Przykładem mogą być poniżej zamieszczone uzasadnienia. Nauczyciele w zdecydowanej większości podkreślali znaczenie poziomu własnej postawy dla rozwijania aktywności generatywnej ucznia. Bardzo liczna grupa badanych nauczycieli (89%) wskazała na istnienie takiej zależności. Żaden badany nauczyciel nie zanegował jej istnienia. W obliczu stwierdzenia takiej zależności podawane przez badanych nauczycieli uzasadnienia ująć można w trzy grupy. Po pierwsze nauczycielowi nadano rolę modela, którego zachowania są następnie przyswajane przez jego uczniów: „taki nauczyciel sam działa twórczo”; „uczeń naśladuje nauczyciela i uczy się od niego”; oraz „ten nauczyciel „zaraża” uczniów swymi pasjami”. Poprzez nadanie nauczycielowi roli pomocnika wspierającego rozwój potencjału ucznia: „taki nauczyciel inspiruje ucznia, rozbudza jego potencjał intelektualny”; „wychowawca ten staje się dla ucznia partnerem i przewodnikiem”; „nauczyciel o wysokim poziomie kultury pedagogicznej mobilizuje ucznia do działania, aktywizuje jego poszukiwania”; „nie są mu obojętne zainteresowania i talenty uczniów, stara się je rozpoznać a potem wspiera”. Nadanie nauczycielowi roli animatora klimatu twórczości: „uczniowie otwierają się na takiego nauczyciela i obdarzają go zaufaniem”; „uczniowie chętniej pracują z takim nauczycielem”; „osoba taka potrafi stworzyć, tak bardzo potrzebne uczniowi poczucie bezpieczeństwa”; „zaspokaja potrzeby uczniów”. Czy tak dzieje się w istocie? Otóż sondaż przeprowadzony wśród uczniów, pozwalający na skonfrontowanie stanowisk tych dwóch grup wskazuje, że uczniowie postrzegają swojego nauczyciela i jego znaczenie dla własnego rozwoju nieco inaczej. Jednakże ustalenia te stanowią już przedmiot innego opracowania. Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną adres e-mail: aldona@crealdi.pl   BIBLIOGRAFIA: Bieluga K.: Przygotowanie nauczycieli do rozwijania inteligencji i myślenia twórczego. [w:] (red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć – Seniuch, J. Niemiec, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa 1997 Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Warszawa 1982 Brzezińska A.: Wspomaganie rozwoju. [w:] Edukacja i Dialog 5, 1993 Cudowska A.: Twórcza postawa jako element kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego. [w:] (red.) K. Jaskot, E. Radecki, Pedagogika Szkoły Wyższej16, Szczecin – Warszawa 2001 Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998 Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. Warszawa 1976 D. Nakoneczna: Wychowanie – jako zadanie. Warszawa 1992 D. Nakoneczna: Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa 1993 Palka S.: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. [w:] (red.) S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988 Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów. Warszawa 1983 Popek S.: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin 2000 Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984 Rogers C.R.: Tworzenie klimatu wolności. [w:] K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992 Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K.: Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Warszawa 1996 Szmidt K.J.: Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków 2001 Tokarz A.: Stymulowanie motywacji sprzyjającej aktywności twórczej w szkole. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004 Waszak A.: Rozwijanie twórczości dzieci. [w:] Edukacja i Dialog 8, 2004 Walecka G.: „Twórcą może być każdy”, czyli projekt wspomagania budowania poczucia własnej tożsamości. [w:] (red.) W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków 2004...

Terminem innowacje pedagogiczne zwykło określać się wyspecjalizowaną formę działalności oraz produktów składających się na ogół innowacyjnych doświadczeń współczesnego świata. Są to zmiany typu rozwojowego, powodujące wzbogacenie kultury wychowania o nowe wartości. Zmiany takie – jak określa to Roman Schulz – powodują przejście od stanu „dobrego” do „lepszego”, niosą ze sobą postęp. Są to po prostu nowe składniki pedagogicznego doświadczenia (R. Schulz 1996, s. 59). W literaturze naukowej podkreśla się znaczącą rolę nauczyciela w procesie wprowadzania innowacji do rzeczywistości szkolnej. Jej realizacja wymaga od podmiotu wielostronnych kwalifikacji (umiejętności diagnozowania aktualnej sytuacji, uzasadniania zmian, czy wiedzy z dziedziny, której innowacja dotyczy). Kompetencje twórcze wpisane są w zawód nauczyciela (S. Kawula 1999, s. 246). Wszakże działania doskonalące mikrosystem szkoły podejmują przede wszystkim ci nauczyciele, którzy czegoś poszukują, z czegoś są niezadowoleni, nie mogą pogodzić się z panującą powszechnie rutyną i schematyzmem metodycznym. W ten nurt poszukiwań wchodzą współcześnie inicjatywy na rzecz zwiększenia efektywności szkoły (A. Hoffa 1981, s. 75).   Podstawowym warunkiem wprowadzania innowacji jest krytyczna ocena istniejącego stanu rzeczy, mają one wówczas na celu likwidację dostrzeganych słabych stron systemu (C. Barański 1986, s. 15). Podejmowane zaś powinny być w ramach tzw. ruchu oddolnego, na zasadzie pełnej dobrowolności i bez administracyjnego nakazu czy przymusu (A. Hoffa 1981, s. 75). Analiza obecnych innowacji – zwraca uwagę Maria Jakowicka – wskazuje na stosunkowo małą liczbę nauczycieli, którzy włączyli się w proces działań innowacyjnych. Natomiast ci, którzy je podejmują, tworzą koncepcje bardzo fragmentaryczne, często bez głębszej świadomości celów wprowadzanej zmiany (1995, s. 434). Niezrozumienie istoty i celu wprowadzania innowacji prowadzi niejednokrotnie do nieporozumień i konfliktów w zespole nauczycielskim (D. Rusakowska 1997, s. 36). Dlatego świadomość innowacyjną należy budzić już wśród adeptów zawodu nauczyciela. W tym celu studenci przygotowywani do przyszłej pracy nauczyciela w trakcie zajęć w szkołach wyższych winni otrzymywać informacje na temat innowacji pedagogicznych, aby na tej podstawie w swojej przyszłej pracy móc już podejmować działania projektujące i wdrożeniowe. Wydaje się wobec tego, że warto poznać stan wiedzy studentów na temat innowacji pedagogicznych, a także formułowanych przez nich sugestii dotyczących form przekazu informacji tę wiedzę budujących. Taki też cel przyjęto w postępowaniu badawczym, którego wyniki zamieszczono poniżej. Innowacje pedagogiczne – wprowadzenie teoretyczne Za prekursora w dziedzinie innowacji uznaje się Schumpetera, który w 1912 roku stworzył teorię dotyczącą innowacji, stanowiącą część teorii rozwoju gospodarczego. Rozwój badań nad procesami innowacyjnymi w gospodarce dokonał się znacznie później, bo na początku lat pięćdziesiątych. Natomiast w dziedzinie innowacji pedagogicznych nastąpiło to na Zachodzie w połowie lat sześćdziesiątych, zaś w Polsce rozpoczęło się z początkiem lat siedemdziesiątych (D. Rusakowska 1995, s. 92). Zainteresowanie innowacjami pedagogicznymi można podzielić na dwa nurty, z których pierwszy określany jest jako teoretyczno – badawczy, drugi zaś jako praktyczny (Tamże, s. 96). Pojęcie innowacji jest otwarte i dosyć pojemne, w jego rodzinie znaczeń mieszczą się zmiany, reformy, czy eksperymenty. Ponadto jest ono wielozakresowe, gdyż według klasyfikacji K. Kaplana można innowacje rozumieć jako bliżej nieokreśloną zmianę; immanentną zmianę systemu; zmianę naruszającą system i ujmować w aspekcie teoretyczno – systemowym. W pierwszym z wyżej zaproponowanych znaczeń innowacja: oznacza każdą zmianę w obszarze wychowania, wprowadzanie nowości, ciąg zdarzeń – których początek jest niewyjaśniony i nierzadko postrzegany jako przypadkowy. Drugie znaczenie wskazuje na wzrost efektywności systemu, dostosowanie systemu do zmienianego otoczenia albo zmodyfikowanych warunków wewnętrznych – innowacje działają stabilizująco na system. Trzecie znaczenie innowacji wykracza poza modernizację i wzrost osiągnięć istniejącego systemu, obejmuje także reorientację na nowe cele systemu, normy postępowania i wzory zachowań. W ostatnim - czwartym znaczeniu innowacja określona jest jako próba rozwiązania problemów systemu i ma znaczenie w przekształcaniu społeczeństwa. Dwie pierwsze możliwości akcentują cel, którym jest ulepszenie szkoły a zatem zmiana w jej elementach i zakresach działalności. Natomiast ujęcie trzecie i czwarte dotyczą przebudowy szkoły, oznaczają zmianę tkwiących w niej elementów i relacji miedzy nimi, co jest równoznaczne ze zmianą założeń, celów i funkcji szkoły (Tamże, s. 96-97). Najliczniej definicje innowacji odnoszą się do drugiego z wymienionych znaczeń, gdy jest ona pojmowana jako każda próba mająca na celu wprowadzenie świadomie i z rozmysłem do systemu nauczania zmiany w celu polepszenia tego systemu (Tamże, s. 98). Pojęcie innowacji rozumiane może być również czynnościowo – jako proces tworzenia i przyswajania nowych rozwiązań, jak czynność planowania i realizacji programu zmiany; jako całościowy cykl projektowania i/lub zastosowania nowości – tutaj innowacja jest synonimem zachowań innowacyjnych podmiotu. Innowacja, może być ponadto pojmowana w sposób rzeczowy – jako wytwór aktywności twórczej podmiotu, jako treść przedsięwzięcia rozwojowego albo program zmiany, nowy element kultury podlegający projektowaniu i wdrożeniu w procesie innowacyjnym (R. Schulz 1992, s. 201; 1996, s. 52). Kwestia kryteriów oceny innowacji rozpatrywana może być w sposób węższy, bądź szerszy. W pierwszym przypadku problem kryteriów dotyczy tylko samych innowacji rozumianych rzeczowo lub czynnościowo. Natomiast w sensie szerszym innowacja oceniana jest w związku z innymi czynnikami decydującymi o jej wartości, zaś odnoszącymi się do: twórcy, procesu, wytworu, aktywności nowatorskiej i wreszcie do odbiorcy - indywidualnego albo społecznego (R. Schulz 1996, s. 53). Wśród proponowanych podziałów innowacji wskazać można takie, w których wymienia się: innowacje dotyczące kształcenia, wychowania i opieki. Inny podział to: innowacje programowe, metodyczne, organizacyjne oraz dotyczące oceniania. Możliwe są ponadto innowacje mieszane np. dydaktyczno – wychowawcze, programowo – metodyczne i in. Według kryterium zakresu wymienić można innowacje dotyczące jednego, kilku bądź wszystkich przedmiotów oraz takie, którymi objęta jest cała szkoła, jej część np. oddział, grupa, czy klasa (D. Rusakowska, s. 33-34). Innowacje powstają za sprawą działań, które określa się mianem twórczości pedagogicznej, postępu czy nowatorstwa pedagogicznego (R. Schulz 1992, s. 202-203). Julian Radziewicz (2003, s. 83-90) zestawiając funkcjonujące w literaturze stanowiska, po dokonaniu wyboru tych, które jego zdaniem są najistotniejsze, a także określeniu możliwości w zakresie ich realizacji, przedstawia następujące warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych: Każda innowacja pedagogiczna ma swojego autora (autorów może być również wielu). Rozwiązanie takie jest efektem po pierwsze czyjegoś pomysłu, po drugie zaś czyjejś pracy nad wdrożeniem tego pomysłu do praktyki edukacyjnej. Działaniom takim towarzyszy podjęcie ryzyka przez konkretnego pedagoga. W większości przypadków jest tak, że wprowadzając innowację jej autor korzysta z wcześniejszych osiągnięć, wzorów i inspiracji, nierzadko przenosi rozwiązania funkcjonujące w innych, pokrewnych dziedzinach wiedzy, dostosowując je do wymogów uprawianej dyscypliny. Jednakże nie powoduje to ograniczenia waloru oryginalności innowacji, natomiast może służyć zmniejszeniu poczucia niepewności co do jej powodzenia. Każda innowacja jest wyrazem niezadowolenia z dotychczasowego stanu rzeczy. Należy wszakże pamiętać o tym, że sensem wprowadzenia innowacji pedagogicznej jest skuteczność. Wobec tego mija się z celem taka zmiana, która wypiera stare, dotychczas stosowane i sprawdzone, co więcej efektywne metody – wprowadzając w ich miejsce nowe, niekoniecznie lepsze rozwiązania. Każda innowacja pedagogiczna wyrasta z koncepcji o charakterze prakseologicznym. Jednak zmiany w kategoriach czynności, metod, technik, oddziaływań, czy organizacji, powinny być poprzedzone namysłem w kategoriach aksjologicznych i teleologicznych. Innowacja powinna być nie tylko sensowna, opłacalna, czy sprawna – ale przede wszystkim skierowana na osiągnięcie pewnego, wyznaczonego i uznanego celu. Każda innowacja pedagogiczna jest wprowadzana w warunkach niepewności. Powodów tego upatrywać należy w następujących czynnikach: Innowacja pedagogiczna jest wprowadzana  przez człowieka, z ludźmi, dla ludzi i często wbrew ludziom. Nierzadko ludzkich reakcji na zaistniałe sytuacje przewidzieć się nie można, w związku z czym także konsekwencje podejmowanych innowacji są trudne do przewidzenia. Poza tym występują tutaj liczne zmienne kontekstowe – społeczne, ekonomiczne, administracyjno-organizacyjne, prawne, materialne, ideologiczno-polityczne, ekologiczne, kulturowe, religijne itd., z czego wynika, że nie można przewidzieć skutków działania, jeśli nie można określić, co i kiedy wpłynie na modyfikację podejmowanego przedsięwzięcia innowacyjnego. Każda innowacja pedagogiczna powinna być kontrolowana w toku jej realizacji. Chodzi tutaj o to, aby pedagog-eksperymentator nieustannie czuwał nad przebiegiem wprowadzanej zmiany, pozwoli to na wycofanie się w porę z przedsięwzięcia, które mogłoby szkodzić uczniom. Ocena innowacji dokonana w kategoriach etycznych jest bardzo ważnym warunkiem podejmowania decyzji innowacyjnych w pedagogice. Każda innowacja pedagogiczna jest podejmowana z myślą o jej kontynuacji. Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzję innowacyjną, z intencją o jej jednorazowym zastosowaniu. Aczkolwiek trzeba pamiętać o tym, że to co przyniosło pożądane efekty w miejscu pracy i działalności jednego innowatora, może okazać się mało wydajne lub zupełnie nieskuteczne w pracy innego nauczyciela. Jednakże zanim dojdzie do planowych zmian nauczyciel powinien posiąść niezbędną dla ich efektywności wiedzę i umiejętności. Chcąc doskonalić dorobek swoich poprzedników powinien podejmować aktywność samokształceniową, polegającą na studiowaniu aktualnej literatury i czasopiśmiennictwa przedmiotowego oraz prezentować w swej działalności zawodowej postawę twórczą (P. Tyrała 1998, s. 222). Walory te należy budzić i rozwijać już w trakcie studiów, tak aby absolwent uczelni został kiedyś nauczycielem – „nowatorem”. Chodzi tutaj o „rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych”, „kompetencji innowacyjnych” oraz „wyposażenie studentów w umiejętności alternatywnego myślenia, w dyspozycje do poszukiwań innowacyjnych rozwiązań i do twórczości pedagogicznej” (T. Giza 1996, s. 377). Rozpoczynający pracę młody nauczyciel będzie wówczas czuł się mniej zagubiony wśród wielości wyzwań i zmienności świata, zaś dla nowo pojawiających się problemów znajdować będzie nowatorskie (skuteczne) rozwiązania. Prezentacja wyników badań Badania sondażowe przeprowadzono w styczniu 2003 roku w grupie 120 studentów IV i V roku Uniwersytetu Warmińsko – Mazurskiego w Olsztynie. Badani studenci reprezentowali następujące kierunki o specjalności nauczycielskiej: wczesna edukacja zintegrowana, filologia polska, matematyka, biologia i historia. W ramach badań podjęta została próba określenia znajomości wśród studentów zagadnienia innowacji pedagogicznych, „popularności” tego typu działań w badanej grupie, a także określenie źródeł, z których studenci czerpią informacje na ten temat.   Proponowane przez studentów określenie pojęcia - innowacja pedagogiczna Najwięcej zróżnicowanych odpowiedzi udzielali studenci na kierunku wczesna edukacja zintegrowana. Osoby te innowację pedagogiczną przedstawiały jako: zmianę w systemie kształcenia; nowe pomysły nauczycieli wdrażane do ich pracy z uczniami; nowatorskie podejście do problemów pojawiających się w toku działalności dydaktyczno- wychowawczej; nowość, której jeszcze nie było bądź była ale w innej postaci; działania i przekształcenia ulepszające; uaktualnianie stanu wiedzy, podyktowane przeobrażeniami dokonującymi się w świecie, na które pedagogika musi reagować. Ponadto podkreślony został walor twórczego charakteru pracy nauczycielskiej, wprowadzanie do niej oryginalnych rozwiązań, po to, by uczniów zaciekawić. Podkreślano te udoskonalenia, które równocześnie minimalizują schematyzm działań, różnicują oferty kierowane do uczniów. Wśród studentów na kierunku filologia polska, dominowało rozumienie innowacji pedagogicznych jako nowoczesnych metod nauczania; nowe spojrzenie na ucznia ale również na rolę, jaką w rzeczywistości szkolnej odgrywać ma nauczyciel; wskazywano na rozwiązania, które ułatwiają pracę z młodzieżą (wg respondentów) tzw. trudną, zdolną, czyli różniącymi się od innych. Podstawę dla tego typu działań badani dostrzegali z jednej strony w doświadczeniu zdobywanym przez nauczycieli w toku wielu lat pracy, z drugiej zaś w odkryciach nauk psychologicznych i pedagogicznych. Innowacje rozumiane były także jako działania eksperymentalne. Podobne odpowiedzi udzielane były przez studentów na kierunkach: biologia, historia i matematyka. Według tej grupy badanych innowacje pedagogiczne to: nowe metody, techniki i środki dydaktyczne; eksperymentalne rozwiązania; odległe od tradycyjnych sposoby pracy nauczyciela, które pozwalają na samorealizowanie się uczniów; dostosowanie się pracy w szkole do potrzeb współczesnego, dynamicznie rozwijającego się świata. W grupie tej jednak pojawiły się również odpowiedzi wskazujące na nieznajomość pojęcia innowacja pedagogiczna. Studenci ci odpowiadali, że zagadnienie to jest im obce i nigdy się nad nim nie zastanawiali. Tego typu odpowiedzi udzieliło 7,5% badanych (tj. 9 osób). Należy zwrócić uwagę na dużą zbieżność proponowanych odpowiedzi z funkcjonującymi w literaturze propozycjami określenia innowacji pedagogicznych. Podkreślano tutaj przede wszystkim aspekt nowości, oryginalności, powiązania z twórczością nauczycielską. Generalnie pojęcie to jest badanym studentom znane i w sposób właściwy tłumaczone są jego przesłanki.   Podział innowacji pedagogicznych Najczęściej wymieniane, a zatem również znane studentom innowacje realizowane w rzeczywistości szkolnej dotyczyły procesu kształcenia (54,1%) i oceniania pracy uczniów (53,3%). Kolejne wg stopnia popularności to innowacje metodyczne (38,3%) i programowe (37,5%). Innowacyjne rozwiązania w zakresie metod i form dydaktycznych najmniej popularne okazały się wśród studentów matematyki. Tutaj przeważało zdecydowane przywiązanie do wypróbowanych już strategii organizowania pracy lekcyjnej nauczyciela i ucznia. Mniej popularne w tej grupie okazały się tylko innowacje organizacyjne. Co czwarty badany student wskazywał na proces wychowania, jako istotną płaszczyznę w ramach, której może być realizowana aktywność innowacyjna (27,5%). Wymieniane były również zmiany dotyczące organizacji instytucji (17,5%) oraz realizacji procesu opieki w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (8,3%). Ostatnia ze wskazanych kategorii największą popularnością cieszyła się wśród studentów biologii. Należy zwrócić uwagę, że zaprezentowane rodzaje innowacji pedagogicznych w niektórych przypadkach mogą stanowić kategorię podrzędną i zawierająca się w innej. Tak jest np. w przypadku wyodrębnienia zbioru innowacji dotyczących wychowania, opieki, czy działań dydaktycznych. W zbiorach tych wyodrębnić można podkategorie innowacji programowych, czy metodycznych. Ponadto nie uwzględniono tutaj tzw. kategorii mieszanych czyli takich, gdy innowacje dotyczą jednocześnie procesu dydaktyczno-wychowawczego albo wychowawczo-opiekuńczego, bądź mają charakter programowo- metodyczny itd. Jak pisze Daniela Rusakowska w praktyce rzadko można spotkać typy innowacji tzw. czystych, częstsze są ich wyżej wymienione kombinacje (D. Rusakowska, s. 34). Jako przykłady innowacyjnych rozwiązań badani studenci podawali: nauczanie zintegrowane, programy autorskie, wprowadzenie dramy i innych metod aktywizujących w nauczaniu przedmiotów szkolnych, założenia dotyczące tworzenia „szkoły bezstresowej”, wspieranie idei podmiotowego traktowania ucznia, oceny opisowe w klasach młodszych, dostosowywanie przekazywanych wiadomości do potrzeb codziennego życia. Źródła informacji na temat innowacji pedagogicznych Najczęściej informacje na temat pedagogicznej aktywności innowacyjnej studenci uzyskiwali w toku zajęć wykładowych i ćwiczeń w uczelni, ale także w trakcie praktyk nauczycielskich odbywanych w szkołach. Takie wskazania pojawiały się wśród badanych ze wszystkich kierunków studiów. Kolejną grupę stanowiły media, a wśród nich: audiowizualne - TV, radio; komputerowe - Internet oraz drukowane - czasopiśmiennictwo naukowe. Potraktowane łącznie pojawiały się wśród odpowiedzi badanych najczęściej, jednak rozpatrywane rozdzielnie sytuują się na dalszych pozycjach klasyfikacji. Najczęściej badani wskazywali telewizję (43,3%). Następnie czasopiśmiennictwo naukowe (35%) i radio (25%). Stosunkowo niewiele osób, bo tylko 18,3% (czyli 22 z ponad stuosobowej grupy) wymieniło Internet jako źródło, z którego czerpią wiadomości na temat nowatorskich rozwiązań i ich istoty. Przyczyny takiego stanu mogą być różne. Odpowiedzi takie mogą wynikać na przykład z tego, że choć studenci korzystają z Internetu, to jednak nie czynią tego z intencją zdobywania informacji właśnie na temat działań innowacyjnych. Najliczniej z tego źródła informacji (również na podejmowany temat) korzystają studenci matematyki 37,5% (16 osób) oraz biologii 20,8% (5 osób). Najrzadziej zaś badani na kierunku filologia polska 4,1% (1 osoba). Nieliczne są odpowiedzi dotyczące udziału w studenckich kołach naukowych (zaledwie 2,5 % badanych – taka odpowiedź pojawiła się tylko w grupie studentów biologii) a także tematycznych odczytach i konferencjach. Tłumaczyć tę sytuację można bądź niechętną postawą studentów do uczestnictwa w tego typu przedsięwzięciach, bądź też tym, że problematyka o którą studenci zostali zapytani nie jest w ich trakcie podejmowana – dlatego nie stanowią one popularnej drogi „dowiadywania się” o innowacjach. Natomiast na pozytywną stronę procesu studiowania i jego wymiaru edukacyjnego, wskazuje fakt, że co czwarty badany student (23,3%) zagadnienie innowacji dyskutuje w grupie znajomych w ten sposób zasilając swą wiedzę o nowe wiadomości, bądź weryfikując tę już posiadaną. Równie istotne jest to, że blisko trzydzieści procent (29,1%) badanych poszukuje samodzielnie wiadomości na ten temat (w toku lektury pism i literatury przedmiotu). W skład tej grupy wchodzą przede wszystkim studenci na kierunku filologia polska oraz wczesna edukacja zintegrowana (po 41,6% - 10 osób). Ta droga okazała się być najmniej popularna wśród studentów matematyki, wskazania w tej grupie wyniosły 16, 6%. Liczna 71,6% grupa badanych podkreśliła, że problematyka związana z metodyką działań innowacyjnych powinna zajmować więcej miejsca w toku np. zajęć pedagogicznych  i dydaktyk przedmiotowych. Poza ogólnie ujętą problematyką innowacji, powinien tam być prezentowany dorobek współczesnych pedagogów polskich i zagranicznych (36,6%) oraz relacjonowany przebieg konkretnych przedsięwzięć eksperymentalnych (17,5%). Inne propozycje to potrzeba poznania praktycznych rozwiązań problemów społecznych, dotyczących również szkoły, takich jak: narkomania, zaburzenia w funkcjonowaniu społecznym, pracy z dziećmi i młodzieżą zdolnymi ale także trudnymi, nadpobudliwymi, depresyjnymi. Taką potrzebę widzi 1,6% studentów. Należy zaznaczyć, że niemal wszyscy studenci – 119 osób (tj. 99,1%) planuje podjąć pracę w szkole. Większość spośród nich (86,6%) zamierza doskonalić posiadaną wiedzę na temat rozwiązań innowacyjnych. Przewaga odpowiedzi zawierających założenia o podejmowaniu prób doskonalenia się w innowacyjnej problematyce, dowodzi że studenci doceniają znaczenie tego zagadnienia i dążą do zdobycia podstaw i umiejętności dla tego typu działań. Studia podyplomowe (53,3%) oraz kursy, szkolenia i warsztaty (odpowiednio: 42,5% i 46,6%) wymieniane były jako podstawowe sposoby kształtowania kompetencji innowacyjnych. Wymieniane były również samodzielna praca nad doskonaleniem (już wówczas) zawodowym, polegająca na lekturze aktualnej literatury, czasopism poświęconych omawianej problematyce (32,5%) oraz udział w konferencjach (27,5%). Źródła rozwoju innowacji Studenci największy udział w powstawaniu i rozpowszechnianiu innowacji przypisywali autorom i wykonawcom nowych propozycji rozwiązań. Zatem 71, 6% uważa, że najistotniejsza jest postawa jaką przyjmuje innowator i siła jego oddziaływania. W tej kategorii odpowiedzi występuje duża zgodność pomiędzy studentami reprezentującymi wszystkie kierunki studiów. Jako ważne wymieniano elastyczność systemu szkolnego (58,3%) oraz środki finansowe (54,1%) nierzadko niezbędne dla uruchomienia tego typu przedsięwzięć. Istotne dla takiego działania zdaniem studentów są, również sprawne zorganizowanie instytucji szkolnej (41,6%), współpraca w zespole nauczycielskim oraz kierownictwo wspierające i promujące tego typu aktywność wśród pracowników (35%). Inne warunki potrzebne dla rozwoju innowacji w środowisku szkolnym to: sprawna komunikacja pomiędzy wszystkimi podmiotami w szkole (27,5%), atrakcyjność proponowanej zmiany tzn. domniemanie o wysokim prawdopodobieństwie korzyści wynikającej z jej wprowadzenia (20%) i wreszcie warunki techniczne potrzebne dla efektywnego funkcjonowania zastosowanego unowocześnienia (19,1%). Przeszkody na drodze wprowadzania innowacyjnych rozwiązań Badani największe ograniczenia dla rozwoju ruchu innowacyjnego upatrywali w niewystarczającej bazie materialnej (63,3%), chodzi tutaj zarówno o środki finansowe, jak i infrastrukturę, która dla wprowadzenia pewnych innowacji wymaga szeregu zmian. Istotnym ograniczeniem są braki tkwiące w niewystarczających dla działalności innowacyjnej kompetencjach pedagogicznych nauczycieli (62,5%). Dotyczą one tak posiadanej wiedzy, która stanowić może podłoże teoretyczne dla planowania unowocześnień, jak również umiejętności realizacyjnych, czy skutecznego współdziałania w zespole. Hamująco na rozwój innowacji wpływa także oparte na nieufności negatywne ustosunkowanie wobec wszelkich przekształceń (49,1%), czy też zachowawcza mentalność samych nauczycieli – na co zwróciło uwagę 47,5% studentów. Podjęta problematyka wydaje się być szczególnie istotna dla funkcjonowania nowoczesnej szkoły, jako integralnego elementu świata podlegającego ciągłym zmianom. Przemiany dokonujące się we wszystkich dziedzinach życia społecznego, politycznego, czy gospodarczego niejako wymuszają stan ciągłej gotowości do podejmowania aktywności zmierzającej ku aktualizowaniu i dostosowywaniu rozwiązań stosowanych na polu oświatowym, do tychże zmiennych warunków. Zagadnienie innowacji pedagogicznych powinno, zatem stanowić przedmiot zainteresowania nie tylko podejmującego już pracę zawodową nauczyciela, lecz również przenikać treści kształcenia przekazywane w trakcie studiów wyższych. Zaprezentowane wyniki badań wskazują, że w większości studenci posiadają podstawowe wiadomości na temat innowacji pedagogicznych, poprawnie tę kategorię definiują nawet wówczas, gdy odpowiedzi swe częściowo opierają na przekonaniach intuicyjnych; w sposób przejrzysty dokonują podziału innowacyjnych rozwiązań, jak również wskazują źródła stymulacji i hamowania tego typu działań. Pojawiły się wszakże również odpowiedzi, sugerujące całkowity brak zainteresowania problematyką innowacji, co trudno jest uznać za fakt bez znaczenia dla efektywności pracy pedagogicznej tych osób. Pozostaje jednak wierzyć, że stanowisko te nielicznie przecież reprezentowane, bo przyjęło je w badaniach zaledwie 7,5% respondentów (9 osób), w niedalekiej przyszłości poddane zostanie rewizji i zmianie. Tym bardziej potrzebne są szerokie ramy innowacyjnych rozwiązań w dziedzinie pedagogiki, tak aby pojawiające się w ich orbicie osoby, w pewnym sensie odczuwały powinność doskonalenia swego warsztatu pracy. Bez wątpienia wszakże innowacje pedagogiczne stanowią temat aktualny i otwarty tak dla teoretycznych refleksji, jak i praktycznych poszukiwań. Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną adres e-mail: aldona@crealdi.pl BIBLIOGRAFIA: Barański C.: Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986. Giza T.: Kształtowanie kompetencji innowacyjnych studentów uczelni pedagogicznych (na podstawie badań eksperymentalnych). Hoffa A.: Innowacje pedagogiczne czynnikiem optymalizacji procesu dydaktycznego. „Nauczyciel i Wychowanie” 1981, nr 3. Jakowicka M.: Metodologiczne aspekty innowacji edukacyjnych. [W:] Edukacja i rozwój. Jaka szkoła? Jaki nauczyciel? Jakie wychowanie?. Pod red. A. Jopkiewicza, Kielce 1995. Kawula S.: Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń 1999. Radziewicz J.: Warunki podejmowania pedagogicznych decyzji innowacyjnych. [W:] Twórczość - wyzwanie XX1 wieku. Oprac. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003. Rusakowska D.: Innowacje pedagogiczne w świetle obowiązujących przepisów. „Nowa Szkoła” 1997, nr 8. Rusakowska D.: W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa 1995. Schulz R.: Szkoła – instytucja – system – rozwój. Toruń 1992. Schulz R.: Studia z innowatyki pedagogicznej. Toruń 1996. Stokłosa B., Barłóg K.: Psychopedagogiczne podstawy kształcenia nauczycieli. [W:] Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Pod red. M. Ochmańskiego, Lublin 1997. Tyrała P.: Wychowanie i kształcenie dla zmiany społecznej – stan i perspektywy. Rzeszów 1998....

Strukturalny model kultury pedagogicznej nauczyciela W niniejszym artykule kultura pedagogiczna nauczyciela określona została jako specyficzna postawa (I. Jundziłł, 1977; K. Duraj–Nowakowa2002; C. Banach 2000;S. Kawula 1998; S. Kawula 1975; E. Podgórska, I. Lepalczyk 1981). W związku z tym tak, jak w każdej postawie (S. Mika 1987, s. 116) wyróżnić tutaj można trzy zasadnicze komponenty: poznawczy, emocjonalny i działaniowy. Pierwsza z warstw dotyczy sfery intelektualnej, na którą najogólniej rzecz ujmując składa się szeroko pojęta wiedza psychopedagogiczna i przedmiotowa nauczyciela. Drugą stanowią emocje, zainteresowania związane z wykonywaną pracą dydaktyczno–wychowawczą. Aspekt trzeci to warstwa behawioralna, tj. werbalne i działaniowe przejawy obu wyżej wymienionych składników (C. Banach 1994; J. Poplucz 1984, s. 294-296). Komponenty te są ze sobą wzajemnie powiązane i uwarunkowane. Składnik emocjonalny (nazywany także afektywnym) określa kierunek działania (to znaczy dążenia lub unikania kontaktu z przedmiotem) i warunkuje jego formę; może także wpływać na zmianę przekonań składających się na element poznawczy postawy. Element poznawczy określa cel działania i jego formę; może ponadto zmienić komponent emocjonalny wpływając na zmianę oceny obiektu. Komponent behawioralny, natomiast może zmieniać pozostałe składniki poprzez zapotrzebowanie na nowe informacje konieczne do skonkretyzowania programu działania (M. Marody 1976, s. 21-22). O rezultatach pracy nauczyciela przesądza, tak zwana postawa pełna, czyli pozytywne nastawienie emocjonalne do zadań pedagogicznych, jak też kompetencje i ich sprawne wykorzystanie. Osiągnięcie pełnej postawy jest możliwe w drodze kształcenia nauczycieli, nabywania sprawności zawodowej oraz nieustannego doskonalenia organizacji własnych działań pedagogicznych (J. Poplucz 1984). Pomocny okazuje się tutaj wzorzec kultury pedagogicznej, który zawiera zalecenia odnoszące się do pełnienia roli nauczyciela i zachowania się w określony sposób w różnych sytuacjach społecznych (S. Kawula 1998; J. Maciaszek 1981). Nauczyciel w swojej codziennej pracy wchodzi w liczne interakcje z innymi podmiotami sytuacji szkolnej. Jednakże najważniejsza jest ta relacja, który dotyczy wzajemnego oddziaływania nauczyciela i ucznia. Jak pisze Czesław Banach jakość tej (tych) relacji wpływa na pozostałe układy w szkole i kształtuje społeczno-pedagogiczny klimat szkoły (C. Banach 1994, 2000). W literaturze z zakresu dydaktyki ogólnej (Cz. Kupisiewcz 2005; J. Michalak, 1999) wśród czynników wyznaczających efektywność kształcenia szkolnego, istotne znaczenie przypisuje się nauczycielowi i jego sprawności dydaktyczno-wychowawczej. Zatem znaczenia nauczyciela i jego pracy nie można przecenić. Poznawanie i wyjaśnianie cech jego działania nigdy nie traci na aktualności. Stąd w artykule zaprezentowano wyniki badań dotyczących dwóch zasadniczych kwestii problemowych, a mianowicie: jaki jest poziom kultury pedagogicznej nauczyciela w jego samoopisie. To znaczy, jak nauczyciel postrzega swoje przygotowanie do pracy w szkole oraz jak ocenia swoje działania. Ponadto, jak to działanie nauczyciela jest widziane oczami uczniów. Zestawienie tych dwóch punktów widzenia ma na celu nie tylko wskazanie podobieństw i różnic, ale przede wszystkim określenie płaszczyzny oczekiwań i możliwości dalszego rozwoju. Postępowanie badawcze i wyniki badań Przyjętym w postępowaniu badawczym sposobem określenia poziomu kultury pedagogicznej nauczyciela i jej poszczególnych wymiarów była analiza samoopisu dokonywanego przez nauczycieli przy użyciu kwestionariusza skali „Kultura pedagogiczna nauczyciela” (A. Knapik 2006). Kwestionariusz skali zawierał 30 stwierdzeń (określających trzy komponenty postawy) odnoszących się do codziennej praktyki szkolnej nauczyciela, jego przekonań i intencji działania. Badani nauczyciele (100 osobowa grupa reprezentująca szkoły: gimnazjalne, zasadnicze zawodowe, technika, licea profilowane i ogólnokształcące) swoje ustosunkowanie do zdań opisujących ich działania wyrażali za pomocą 3 stopniowej skali. Do pomiaru postawy wychowawczej badanych nauczycieli zastosowano zmodyfikowaną, dostosowaną do przyjętej punktacji skali, strategię obliczeń opracowaną przez E. Hurnalową (E. Hurnalowa 1976, s. 33). Zanim przedstawiona zostanie charakterystyka wymiarów postawy pedagogicznej nauczyciela warto ukazać, w jaki sposób badani rozumieją kulturę pedagogiczną swego zawodu. Jest to tym istotniejsze, że efektywne postępowanie w myśl zasad budujących wzorzec kultury pedagogicznej nauczyciela jest znacznie utrudnione, jeśli nie posiada on wiedzy na ten temat (Por. J. Nowacki 1994). Naturalnie możliwe jest postępowanie zdroworozsądkowe, czy intuicyjne przestrzeganie wymagań tego wzorca. Niemniej jednak nauczyciel jest wychowawcą profesjonalnym, co oznacza, że właśnie od niego należy oczekiwać aktywności przemyślanej i opartej na dorobku naukowym dyscypliny pedagogicznej (Por. K. Wojciechowski 1986; A. Janowski 1995). Propozycje określenia kultury pedagogicznej w grupie badanych nauczycieli Największy odsetek badanych (65%) wybrał tę definicję, która określała kulturę pedagogiczną jako: „taki rodzaj działania nauczyciela, który opiera się na świadomym przyjęciu celów wychowania, zdobywaniu wiedzy o jego istocie, uwrażliwieniu na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży, przyjęciu na siebie odpowiedzialności za ich los, a znajdujący wyraz w prawidłowym oddziaływaniu dydaktyczno–wychowawczym na wychowanka”. Kolejna grupa nauczycieli (26%) rozważaną postawę określiła jako: „pracę dydaktyczno–wychowawczą nauczyciela regulowaną za pomocą panującego w danej placówce systemu norm i wartości”. Poza tym podkreślali oni także walor samodoskonalenia zawodowego nauczyciela. Chodziło tutaj o podwyższanie własnych kwalifikacji pedagogicznych i merytorycznych z nauczanego przedmiotu. Dla tej grupy nauczycieli postępowanie zgodne z kulturą pedagogiczną oznacza dążenie do mistrzostwa w zawodzie. Inne, znacznie mniej popularne określenia, odnosiły się do: aktywności nauczyciela regulowanej za pomocą stałego nawiązania do rozwiązań tworzących historycznie wypracowane tradycje edukacyjne (2% wskazań), uwrażliwieniu na dziecko i stymulowanie jego rozwoju (1%), podmiotowe traktowanie ucznia i szacunek dla jego indywidualności oraz reagowanie na dziecięce potrzeby, pomoc w obliczu sytuacji trudnych (1%). Niektórzy nauczyciele do tego opisu dodawali jeszcze: konsekwencję, twórczość, bycie autentycznym autorytetem i demokratyczny styl kierowania zespołem uczniów (po 1%). Ponadto podkreślali znaczenie wsparcia udzielanego wychowankowi w jego samorozwoju, stabilizowaniu poczucia własnej wartości i godności ludzkiej po to, aby mógł on w ten sam sposób postrzegać innego człowieka (1%). Określenia kultury pedagogicznej podawane przez badanych nauczycieli w znacznym stopniu pokrywają się z ustaleniami zawartymi w literaturze przedmiotu. Wynika z tego, że posiadają oni wiedzę na temat tego, czym powinno charakteryzować ich działanie w wymiarze postulowanym, idealnym. Jak wobec tego nauczyciele opisują poszczególne wymiary swojej postawy pedagogicznej? Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwoliła na poznanie i określenie następujących prawidłowości: Komponent emocjonalny kultury pedagogicznej nauczyciela. Nauczyciele opisując swoją codzienną praktykę szkolną, w większości deklarowali pozytywne emocje względem wartości określających ich działanie. Dokonany na poziomie wysokim opis poszczególnych elementów wskazujących na pozytywne nastawienie wobec ucznia i zaangażowanie we własną pracę, oscylował pomiędzy 45% a 90% wyborów. Największy odsetek nauczycieli (90%) zaznaczał empatyczne nastawienie wobec swoich uczniów. Na tym samym poziomie określone zostały: odpowiedzialność za wyniki ucznia w nauce i jego poczucie bezpieczeństwa. Kolejne wysoko ocenione wskaźniki komponentu emocjonalnego postawy nauczyciela to: dyskrecja, dotrzymywanie danego słowa i konsekwencja. Badani nauczyciele wysoko (83%) oceniali swoje otwarcie i szacunek dla aspiracji i planów życiowych wychowywanej młodzieży. Znaczny odsetek badanych nauczycieli (74%) przywiązywał wagę do tworzenia w ich klasie partnerskich, demokratycznych relacji. W ten sam sposób ustosunkowywali się oni wobec swoich uczniów. Życzliwość wobec wychowanków zidentyfikowało w swoim codziennym działaniu 70% nauczycieli. Natomiast tolerancję i otwartość na poglądy swych wychowanków deklarowało 68% pedagogów. Ponad połowa (58%) nauczycieli, uznała, że istotną cechą ich umiejętności wychowawczych jest zachęcanie uczniów do samopoznania. Najniżej oceniona została sprawiedliwość w ocenie osiągnięć ucznia w sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Aczkolwiek jej pozytywny obraz pojawiał się w blisko połowie, bo w 45% przypadków. Należy zwrócić uwagę, że nauczyciele dziewięciu wyznacznikom spośród dziesięciu przedstawionych do opisu nadawali poziom wysoki. Średnia wskazań zaledwie w jednym przypadku usytuowała się na poziomie przeciętnym (chodzi tu o wymienione już wcześniej ocenianie wiedzy i zachowania uczniów). Wymiar poznawczy kultury pedagogicznej nauczycieli. Komponent poznawczy kultury pedagogicznej nauczycieli zoperacjonalizowany został za pomocą elementów, takich jak przekonania nauczycieli na temat: własnych powinności zawodowych, konieczności posiadania przez nich szerokiej i aktualnej wiedzy merytorycznej, metodycznej, psycho-społecznej. Nauczyciele w swojej codziennej pracy najchętniej kierowali się przekonaniem, o potrzebie otwartości na zainteresowania uczniów. Takiego wyboru dokonało 94% badanej grupy. Ten wskaźnik uzyskał najwyższą rangę, spośród ośmiu zaprezentowanych w opisie. Ponadto dla 85% badanych nauczycieli bardzo ważne okazało się, posiadanie bogatej wiedzy na temat zróżnicowanych rozwiązań metodycznych. Kolejna bardzo liczna grupa (79%), to nauczyciele wyznający przekonanie o potrzebie otwartości na uczniowskie poglądy. Oni także na podstawie informacji uzyskiwanych od uczniów, rozbudowywali swoją wiedzę pedagogiczną. Grupy przekonań regulujących kwestie: wymagań rozwojowych formułowanych wobec pracy uczniów, stałego doskonalenia własnej wiedzy przedmiotowej, ewaluacji i angażowania ucznia do samooceny – sytuowały się na poziomie 75% wskazań. Waga ogólnospołecznej wiedzy nauczyciela dostrzegana była przez 72% badanych. To przekonanie w badanej grupie nauczycieli uzyskało najniższy średni wskaźnik wśród not wysokich. Przedstawiony przegląd stopnia popularności niektórych przekonań nauczycielskich wyraźnie wskazuje na pozytywne ustosunkowanie do opisywanych za ich pomocą aspektów kultury pedagogicznej. Odsetek ewentualnych wskazań negatywnych, był nieproporcjonalnie niski wobec wartości procentowej wyborów pozytywnych (wysokich i umiarkowanych). Komponent behawioralny kultury pedagogicznej nauczycieli. Wskazania określające ustosunkowanie badanych w zakresie komponentu działaniowego kultury pedagogicznej, podobnie jak w przypadku dwóch wcześniej opisanych wymiarów, w przeważającej większości odniesione zostały do najwyższego poziomu skali. Takiego wyboru dokonało 87% badanych. Drugą, co do liczby pojawiających się wyborów była grupa nauczycieli, którzy choć uznawali i nierzadko stosowali działania składające się na wzorzec kultury pedagogicznej zawodu nauczycielskiego, to jednak nie identyfikowali się z nimi w stopniu wysokim, a jedynie średnim. Nauczycieli określających siebie w ten sposób w badanej grupie było 11%. Ponadto przy opisie tego wymiaru pojawiła się niewielki - 2% odsetek nauczycieli kwalifikujących swoje działania do kategorii poziomu niskiego. Największa liczba wskazań pozytywnych opisywała takie działanie nauczyciela, które poprzez stwarzanie sytuacji bogatych w zadania i problemy o charakterze otwartym mobilizowały uczniów do samodzielnego wypracowywania wielu, możliwych rozwiązań. Aktywność taka w samoopisie badanych nauczycieli pojawiła się w aż 96% przypadków. Należy zaznaczyć, że nauczyciele w organizowanych w ten sposób sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych dostrzegali olbrzymi potencjał dla rozwijania twórczych poszukiwań ucznia. Kolejną pozycję zajmowało działanie, w którym nauczyciele dokonywaną przez siebie ocenę pracy ucznia traktowali jako etap w jego dalszym doskonaleniu się. Takie rozwojowe podejście do oceny postępów dydaktycznych i wychowawczych ucznia realizowane było przez 92% nauczycieli. Wysoki poziom ważności wyznaczyli nauczyciele także własnej aktywności samokształceniowej. Działania polegające, m.in. na systematycznym zapoznawaniu się z nowościami wydawniczymi, związanymi merytorycznie z pracą przedmiotową podejmowało 88% nauczycieli – „często lub zawsze” oraz 9% - „od czasu do czasu”. Niewielka grupa (3%) badanych nie podejmowała starań w celu zasilania własnej wiedzy z nauczanego przedmiotu o nowe elementy dynamicznie rozwijającej się wiedzy naukowej. Wysoko lokowane było również: wspieranie pozaszkolnych zainteresowań uczniów z 84% wyborów pozytywnych i 10% umiarkowanie pozytywnych. Chodzi tutaj oczywiście o takie zainteresowania, o których nauczyciel powziął wiedzę i które nie stoją w sprzeczności z powszechnie uznawanymi wartościami i normami społecznymi. Z kolei 77% nauczycieli często zestawiało treści lekcji z zainteresowaniami swoich uczniów. Stosowanie w pracy lekcyjnej wielu elastycznych rozwiązań, polegających na przykład na zwiększeniu stopnia indywidualizacji w zakresie przydzielanych uczniom do realizacji zadań pojawiło się u 85% badanych. Inne określenia działania nauczyciela, odnoszące się do wzorca kultury pedagogicznej, a uzyskujące znaczny odsetek wysokich wskazań to: uświadamianie uczniom celów działań podejmowanych na lekcji (83%), angażowanie uczniów do działań asystenckich podczas prowadzenia lekcji oraz takie opracowywanie tematyki lekcyjnej, aby możliwe było pokonywanie trudności poszczególnych uczniów w przyswajaniu i operowaniu nowym materiałem. Natomiast do przygotowania zajęć angażowało uczniów 73% nauczycieli, 8% czasami uwzględniało taką możliwość, natomiast 19% rezygnowało z takich rozwiązań. Na najniższej pozycji wśród wyborów pozytywnych znalazły się sprawność metodyczna nauczycieli (63%) i częste używanie wielu, zróżnicowanych środków dydaktycznych. Dokonując porównania stwierdzeń opisujących wymiar poznawczy i działaniowy kultury pedagogicznej nauczycieli sformułować można pewne uogólnienia i wnioski. W przypadku elastyczności metodycznej, deklaracje nauczycieli w zakresie przekonań sytuują się na poziomie 85% wyborów poziomu wysokiego, natomiast w przypadku samoopisu działań wskazane zostały przez 63% badanych. A zatem, w drugim przypadku stanowią odsetek niższy o 22 punkty procentowe. Nawet, gdy przyjmiemy, że owe 85% wskazań określających przekonania nauczycieli zawiera w sobie 16% tzw. wyborów umiarkowanie pozytywnych, to jednak pozostaje pewna niewielka liczba wskazań mieszczących się poza tym zakresem. W przypadku tych osób, a stanowią one 6% badanej grupy deklaracje dotyczące powinności nauczyciela nie znajdują odzwierciedlenia w rzeczywiście podejmowanych przez nich działaniach. W przypadku stwierdzeń opisujących otwartość na zainteresowania uczniów, obie grupy wskazań wykazują zgodną tendencję. A mianowicie 94% wskazań poziomu wysokiego w sferze przekonań, odpowiadają 84% wskazań najwyższej wartości na skali i 10% wyborów poziomu przeciętnego przy opisie działań nauczyciela. Nieznaczna (5%) różnica pomiędzy opisem przekonań i działań badanych nauczycieli zaznaczyła się w przypadku aktywności polegającej na rozbudowywaniu ich wiedzy merytorycznej. Generalnie zaznaczyła się duża zgodność wyborów w zakresie wskaźników obu komponentów. Ewentualne różnice oscylowały w granicach 5-6 punktów procentowych. W oparciu o dokonaną przez nauczycieli charakterystykę trzech wymiarów ich postawy pedagogicznej określony został poziom kultury pedagogicznej w badanej grupie. Obraz postawy nauczyciela powstały ze zintegrowanego opisu wszystkich trzech komponentów (afektywny  - 0,91 poznawczy - 0,95 behawioralny - 0,92 (w granicach: 0-1,0) prezentuje się następująco: poziom wysoki 87% badanych, przeciętny 13%, niski – brak przyporządkowania. Poziom kultury pedagogicznej w badanej grupie nauczycieli należy uznać za wysoki (Wkpng = 0, 93). Wynika z tego, że nauczyciele w znacznej przewadze opisali sferę swoich przekonań, działań i emocji dotyczących pracy szkolnej na poziomie wysokim (87%). Znacznie mniejsza grupa przyporządkowała siebie do poziomu przeciętnego (13%). Natomiast zabrakło tutaj samookreśleń na poziomie niskim. Konsekwencją samoopisania się niemal całej badanej grupy na poziomie wysokim jest brak możliwości stwierdzenia zależności tego opisu od zmiennych: staż pracy, nauczane przedmioty, czy typ placówki zatrudnienia. Analiza zgromadzonego materiału badawczego wykazała, że ewentualne różnice są nieistotne statystycznie. Aczkolwiek warto przyjrzeć się, w jaki sposób nauczyciele z różnych grup stażowych, szkół i specjalizacji przedmiotowej szkicują swój autoportret. A mianowicie najwyżej oceniali się nauczyciele o średnim i raczej długim stażu pracy (11 do 20 lat - 97% poziom wysoki od 6 do 10 lat - 83,3% poziom wysoki), reprezentujący następujące specjalizacje przedmiotowe: wychowanie fizyczne (w zakresie wszystkich trzech komponentów postawy), technikę z informatyką i przedmioty zawodowe (w zakresie sfery emocjonalnej i poznawczej) oraz języków obcych (w zakresie elementu intelektualnego) i przedmiotów artystycznych (w sferze działań). Poza tym najmniej krytyczne oceny w zakresie wszystkich trzech wymiarów postawy pedagogicznej wyznaczali sobie nauczyciele z zespołów szkół zawodowych. Natomiast najbardziej krytyczni okazali się nauczyciele z liceów ogólnokształcących, o najkrótszym stażu pracy (do 5 lat – 79% poziom wysoki) oraz nauczyciele religii, pracujący w bibliotece i jako pedagodzy szkolni (w zakresie komponentów poznawczego i działaniowego), a także przedmiotów artystycznych (w zakresie komponentu emocjonalnego postawy). Kultura pedagogiczna nauczyciela w opinii badanych uczniów Równocześnie z samoopisem nauczyciela, oceny jego intencji i działań dokonywali uczniowie (w sumie w badaniach wzięło 386 uczniów reprezentujących następujące szkoły: gimnazjum, szkoły zasadnicze zawodowe, technika, licea profilowane oraz ogólnokształcące). W celu poznania opinii uczniów posłużono się zmodyfikowaną wersją skali skierowaną do nauczyciela, która została dostosowana do możliwości interpretacyjnych młodzieży. Należy podkreślić, że jedynym czynnikiem, który wpływał na istotne statystycznie różnice między wyróżnionymi grupami uczniów w zakresie komponentu emocjonalnego (χ² = 35,987 df = 8 p. < 0,05 T = 0,18) i działaniowego (χ² = 54,755 df = 8 p. < 0,05 T = 0,22) postawy pedagogicznej nauczyciela, okazał się typ szkoły. A mianowicie, uczniowie gimnazjów i techników najczęściej w zakresie komponentu afektywnego postawy nauczyciela wyznaczali poziom niski. Następnie poziom przeciętny zaś poziom wysoki pojawiał się w opisach dokonywanych przez uczniów najrzadziej. Podobieństwa w opisie komponentu emocjonalnego wystąpiły także pomiędzy grupą młodzieży uczącą się w klasach zasadniczych szkół zawodowych i licealnych ogólnokształcących. Odmienny obraz przyjęły wartościowania w grupie uczniów z liceów profilowanych. Uczniowie ci najliczniej wyznaczyli poziom przeciętny, następnie niski i jako ostatni wysoki kultury pedagogicznej nauczycieli. Przy opisie komponentu behawioralnego postawy pedagogicznej nauczyciela badani uczniowie najczęściej wyznaczali poziom przeciętny. Wyjątek stanowiła tylko grupa młodzieży z zasadniczych szkół zawodowych, która w przewadze wskazywała poziom wysoki kultury pedagogicznej nauczyciela. W grupach uczniów z gimnazjów, techników oraz liceów profilowanych pojawiła się zgodna tendencja w określaniu cech zachowań nauczyciela. Osoby te poziom niski opisywały wg częstotliwości wskazań na drugim miejscu. Inny rozkład przyporządkowań do wyróżnionych poziomów postawy wystąpił w grupach uczniów uczęszczających do zasadniczych szkół zawodowych oraz liceów ogólnokształcących. Młodzież z zasadniczych szkół zawodowych przy ocenie działań nauczyciela najliczniej wskazywała poziom wysoki, zaś na drugim miejscu wyznaczała poziom przeciętny. Żaden z uczniów tego typu szkoły nie określił postawy nauczyciela na poziomie niskim. Z kolei uczniowie liceów ogólnokształcących, w drugiej kolejności wyznaczali poziom wysoki. Poziom niski był tutaj najrzadziej pojawiającą się kategorią opisującą działanie nauczyciela. Natomiast czynniki takie jak płeć, czy miejsce zamieszkania ucznia także wpływały na różnice w prezentowanym opisie, jednak okazały się one nieistotne statystycznie. Uczniowskie charakterystyki działań nauczycieli Zabieg charakteryzowania i oceny działalności dydaktyczno–wychowawczej nauczyciela, oparto na wskazaniach zaczerpniętych z literatury (patrz spis) a dotyczących organizowania pracy uczniów na lekcji. W związku z tym uczniowie określali, jak często poszczególne typy zachowań ujawnia ich nauczyciel. Analiza rozkładu odpowiedzi udzielanych przez uczniów pozwoliła na zidentyfikowanie tych zachowań nauczyciela, które pojawiają się często. Poza tym uczniowie określili, które działania nauczyciela są przez nich oceniane wysoko oraz te, których nie akceptują. Bardzo duża grupa badanej młodzieży wysoko oceniła tę aktywność nauczyciela, która ujawniała preferowanie przez niego partnerskich relacji ze swoimi uczniami. Dowodzi tego praktyka argumentowania własnego stanowiska, którego treść wychowawca ma intencję przekazać uczniom (78,5%). Ponadto zauważyć można nastawienie nauczyciela na dialog z młodzieżą (71,5%). Wysoko oceniali uczniowie także jasność i konkretność ewentualnej krytyki sformułowanej przez nauczyciela, dotyczącej zachowania ucznia (68,7%). Duże znaczenie dla badanych miała otwartość wychowawcy na pochodzące od młodzieży komunikaty werbalne i umiejętność odczytywania leżących u ich podstaw intencji (63%). Uczniowie wysoko ocenili odwagę swoich nauczycieli w wyrażaniu własnych, niezależnych sądów (62,4%) a także wytrwałość w dochodzeniu do założonego celu (67,6%). Dla wielu badanych uczniów istotna okazała się nauczycielska konsekwencja i zgodność wymagań stawianych uczniom z przejawami własnych postaw (53,9%). Więcej niż połowa młodzieży z badanej grupy doceniła fachowość swojego nauczyciela (56,2%). Młodzież dostrzegła i podzielała otwartość nauczyciela na postęp nauki, znajomość „świeżych” odkryć i doniesień z dziedziny, w której on specjalizuje się. Nieco mniejsza grupa badanych wskazywała na umiejętność nauczyciela, która polega na zrozumiałym i zaciekawiającym przedstawianiu tematu lekcji (51,6%). Najmniej popularna, choć wskazała na nią blisko połowa grupy była praktyka ukazywania powiązań pomiędzy treścią nauczanego przedmiotu a treściami innych przedmiotów pokrewnych (48,4%). Poza tym uzasadnianie tych istniejących pomiędzy nimi związków. Nierzadko przyjmowaną przez nauczyciela formą mobilizowania zespołu klasowego do pracy lekcyjnej i nauki w domu było wypowiadanie pochwał dla niezwykłych pomysłów i nawet tych najmniejszych sukcesów, które stawały się udziałem ucznia (49%). Powyższe wskazania składają się na pozytywny obraz postawy pedagogicznej i specjalizacyjnej nauczyciela. Jest to jednak tylko jeden punkt widzenia. Natomiast poniżej zamieszczony został rejestr tych zachowań wychowawcy, których jego uczeń nie akceptuje i ocenia jako negatywne. Najniżej badani uczniowie ocenili posiadanie przez ich nauczycieli zainteresowań kulturalnych, artystycznych albo sportowych. Osoby te, nawet jeżeli aktywizują się na tych płaszczyznach, zazwyczaj nie informują o tym otoczenia. Spodziewać się zatem można, że nie będą oni propagować tego typu postaw wśród wychowywanej młodzieży. Ewentualne przejawy aktywności pozazawodowej wystąpiły u niewiele ponad 15% opisywanych nauczycieli. Okazuje się, że choć badani nauczyciele brali udział w wielu kursach i szkoleniach, to jednak przede wszystkim związane one były z wykonywaną przez nich pracą zawodową. Niewielka grupa nauczycieli aktywizowała się na polu pozaszkolnym i pozazawodowym. Ci, którzy to czynili angażowali się w pracę społeczną, byli członkami stowarzyszeń, bądź prowadzili zajęcia dla młodzieży w lokalnych domach kultury. Znaczna grupa uczniów (65%) nie była informowana przez nauczycieli na temat fenomenu twórczości. Jej cech charakterystycznych, znaczenia dla człowieka i możliwości ujawnienia się nawet podczas codziennych działań. Niektórzy uczniowie (ponad 60%) skarżyli się na brak wyrozumiałości ze strony nauczyciela dla ich osobistych problemów, czy złego samopoczucia. Poza tym badana młodzież wskazywała na brak w codziennej praktyce szkolnej komfortu czasowego podczas samodzielnego poszukiwania rozwiązań dla postawionych przez nauczyciela pytań. Inne to, nie otrzymywanie ze strony nauczyciela wsparcia podczas pokonania trudności pojawiających się w trakcie pracy lekcyjnej. Aktywność pozalekcyjna i pozaszkolna ucznia także była nauczycielom mało znana i raczej nie wspierali oni młodzieży w jej podejmowaniu. Uczniowie podkreślali, że nauczyciele niechętnie podążają za ich tokiem rozważań. W pracy szkolnej preferowane są raczej gotowe i sprawdzone style pracy i odpowiedzi. Uczniom często (wskazania ponad 50% badanych) towarzyszyło poczucie osamotnienia na płaszczyźnie dydaktycznej. Swoim nauczycielom zarzucali oni brak woli we wskazywaniu źródeł pozyskiwania potrzebnych informacji oraz cierpliwego tłumaczenia niezrozumiałych zagadnień (49,5%). Młodzież zwracała uwagę również na brak uzasadnienia celowości przyswajania konkretnego materiału dydaktycznego przekazywanego im na lekcji. Spora grupa uczniów zarzucała swoim nauczycielom brak taktu. A mianowicie często czuli się oni obrażani przekazem nauczycielskich żartów, gróźb, czy wyzwisk kierowanych pod ich adresem. Podsumowując zaprezentowany przez uczniów opis działalności lekcyjnej ich nauczyciela wyróżnić można pewne prawidłowości. Ponad połowa opisanych nauczycieli to dobrzy znawcy przedmiotu, którego nauczają. Osoby takie stale poszukują nowej wiedzy i własnymi odkryciami dzielą się z uczniem. Oni także wskazują powiązania pomiędzy różnymi dziedzinami wiedzy, tym samym czyniąc ją bardziej funkcjonalną. Uczniowie tak ich opisują: „Nasza wychowawczyni zna się na tym, co robi. Ma dużą wiedzę polonistyczną i dzieli się nią z uczniami bardzo wylewnie. Poza tym to świetna kobieta z poczuciem humoru i duszą artystyczną”. Z drugiej strony, jednak nieznacznie tylko niższy procent nauczycieli unika wskazywania swoim uczniom dodatkowych źródeł wiedzy. Spodziewać się można również, że właśnie w tej grupie osób znajdą się tacy nauczyciele, którzy niechętnie podejmą trud wyjaśniania zagadnień przez uczniów uznanych za niezrozumiałe. Lekcje, które prowadzą ci nauczyciele uznawane są przez uczniów za nudne: „...

Wprowadzenie Zdecydowana większość z nas – jak pisze Stanisław Kawula – przychodzi na świat, wychowuje się i podlega socjalizacji w rodzinie, pomimo istnienia innych alternatywnych form życia małżeńsko-rodzinnego. Z tego też względu człowiek jest ze swej natury istotą rodzinną. Brak rodziny odczuwany jest jako osamotnienie, wyobcowanie, osierocenie, czy degradacja społeczno-ekonomiczna (S. Kawula 2008, s.29.). Ponadto rodzina jako wartość zazwyczaj plasuje się na najwyższej pozycji w tworzonej w toku postępowania empirycznego hierarchii wartości badanych osób (tamże). Rodzina to interpersonalny system stosunków wewnątrzgrupowych lub system społeczny albo pewien rodzaj instytucji społecznej (J. Rembowski 1986, s. 127). Rodzina jest także grupą podstawową, w tym m.in. sensie, że stanowi fundament dla wytwarzania się społecznego charakteru i społecznych ideałów jednostki, zwłaszcza dzieci. Tutaj jednostka otrzymuje pierwsze i najbardziej całkowite przeżycie przynależności do grupy społecznej. Tutaj także stosunki emocjonalne i społeczne są znacznie bardziej stałe i pewne niż w innych grupach społecznych np. w szkole, czy w pracy (tamże). Rodzina choć istnieje „od zawsze” podlegała i podlega wielu przemianom, dostosowując się do zmiennych warunków życia społecznego. Współcześnie zauważa się dość wyraźne przemiany w strukturze, pełnionych funkcjach, rolach czy relacjach wewnętrznych pomiędzy członkami rodziny. Uwarunkowania tych transformacji są zróżnicowane, od globalnych począwszy zaś na lokalnych skończywszy. Dodać należy, że owe przemiany nie zawsze przynoszą pozytywne skutki. Organizacja rodziny wpływa na formy wzajemnego odnoszenia się do siebie i zachowania członków rodziny. Role męża, żony, ojcostwo i macierzyństwo, oraz rola dziecka realizują się w pełni i ujawniają swoje bogactwo tylko w rodzinie harmonijnie funkcjonującej (tamże). W dobie współczesnej przemianom podlegają role rodzicielskie, które związane są z rolami społecznymi kobiet i mężczyzn. Współczesna „nowa” kobieta, która ceni sukces materialny, własną wartość i wyjątkowość formułuje odmienne oczekiwania odnośnie potencjalnego życiowego partnera (E. Kubiak – Szymborska 2008, s. 60-61). Być może stąd wynikają również przemiany jakim coraz częściej podlega współcześnie rola męża i ojca. Dawniej uważano, że dzieci dojrzewają emocjonalnie do roli kobiety czy mężczyzny w sposób zgodny ze swoją naturą, współcześnie natomiast wiadomo, że podstawą są tutaj stosunki między rodzicami i dziećmi (B. Spock 1992, s. 29). Rodzice mają wpływ na swoje dzieci wówczas, gdy wiedzą one, że są nimi rzeczywiście zainteresowani. Czują się kochane przez rodziców, aprobowane i to niezależnie od tego jak często korygują ich zachowanie (tamże). Rodzicielstwo zapoczątkowane sferą biologiczną, jest dynamiczne i ma szansę na rozwój. Dlatego nikt nie jest dobrym ojcem, czy matką z nadania, lecz uczy się tych ról codziennie praktykując. Codzienne autentyczne, zaangażowane przebywanie z dzieckiem jest jedyną szansą na to, by poczuć się w roli pewnie i rzeczywiście oddziaływać na rozwój dziecka.  Role ojca i matki, choć odmienne ze swej natury, są równie istotne. Z tego powodu optymalne jest zaangażowanie obojga rodziców w pielęgnację, opiekę i  wychowanie już od pierwszych chwil życia dziecka. Naturalnie nie chodzi tutaj o to, by ojciec podawał dziecku taką samą ilość butelek mleka, jaką podaje matka, czy zmieniał tyle samo pieluszek. Chodzi o to, by poczuł, że się nim regularnie zajmuje. Pozwoli mu to na wytworzenie silnego, głębokiego związku z dzieckiem od samego początku (tamże, s. 34). Opiekowanie się dzieckiem od pierwszych wspólnych chwil, uczy dorosłych jakie dziecko jest, czego potrzebuje, oraz jaką radością jest przebywanie z nim, jak zdobywać jego miłość (tamże, s. 37). Benjamin Spock zwraca uwagę, że wielu ojców może odczuwać niepokój z powodu poczucia braku pewności, że niezbyt wiele czasu poświęcają swoim dzieciom. Okazuje się, że często ojców niepokoi brak pomysłów na wspólną zabawę z dzieckiem. Tymczasem zamiast rozmyślać o tym jak ojciec może bawić się z dzieckiem, znacznie lepiej jest zastanowić się w jaki sposób wciągnąć dziecko w towarzyszenie ojcu w jego zajęciach (tamże). Pomimo różnic w rolach ojca i matki, należy uznać ich równość w aspekcie wagi dla rozwoju i człowieczego wzrostu dziecka. W literaturze naukowej, publicystyce, beletrystyce znacznie więcej uwagi poświęcono znaczeniu matki dla dziecka, jej bezinteresownej, chroniącej miłości. Tym samym nierzadko wyznaczając jej pożądany kształt. Wynika to z przekonania, że stosunki te są najważniejsze dla rozwoju dzieci. Istotną treścią tego związku jest miłość matki do dziecka, która wytwarza poczucie bezpieczeństwa i pewność emocjonalną, jakie spływają na dziecko ze strony matki (J. Rembowski 1986, s. 134). Związek matki z dzieckiem jest wielostronny, bogaty w treść oraz znamienny w skutkach. Otóż matka jest najważniejszą osobą nie tylko w życiu małego, ale także dorosłego już dziecka (tamże, s. 135). Nie tylko między matką a dzieckiem, ale również między ojcem a dzieckiem wytwarzają się subtelne związki zależności, niezależności i współzależności. Od matki dziecko oczekuje miłości, od ojca autorytetu i miłości. Te stawiane rodzicom wymagania mają się uzupełniać. Obecnie możliwości oddziaływania ojca i matki wyrównały się. Matki zyskały powszechnie na autorytecie, ojcowie zaś mają wiele sposobów na to, by okazywać swą rodzicielską miłość (tamże, s. 139). Wychowawczą i psychologiczną ważność ojca ukazują wyniki licznych badań naukowych. Przedmiotem zainteresowania są tutaj przede wszystkim związki pomiędzy ojcem – jego osobowością, postawami i zachowaniem a szeregiem zmiennych charakteryzujących psychologiczną sylwetkę dziecka. Podkreśla się zarówno stymulacyjną rolę właściwych, korzystnych oddziaływań wychowawczych ojca w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, moralnym i społecznym dziecka. Pokazuje się również, jak nieprawidłowe postawy ojcowskie zaburzają rozwój psychiczny dziecka, sprzyjają kształtowaniu się agresywności i zaburzeń w przystosowaniu emocjonalnym, czy społecznym (M. Sitarczyk 2002, s. 12). Bez wątpienia jednak ważność ojca w rodzinie ma znaczenie długofalowe. Oznacza to, że ojciec jest potrzebny w każdym okresie rozwoju psychicznego dziecka. Różne są także skutki jego nieobecności, czy to w wymiarze fizycznym, czy też psychologicznym, niezależnie od wieku dziecka (tamże, s. 13). Zatem warto upomnieć się o duchową nobilitacje ojcostwa. Obecnie coraz chętniej podejmuje się ten temat jako obszar obiecujący poznawczo. Jaki wobec tego jest współczesny ojciec? Jak wiele podobieństw, zaś jak wiele różnic określić można pomiędzy mężczyznami wchodzącymi w tę rolę a ich ojcami? Czy w istocie współczesne ojcostwo to ojcostwo nieobecne i jakie są ramy (granice) tej nieobecności? (M. Janukowicz 2002, s. 43 i nast.).  Nie tylko wszakże analiza doniesień badawczych, czy refleksji naukowych, ale przede wszystkim codzienne obserwacje, przekonały mnie, że warto poszukać odpowiedzi na te pytania. Pragnę zaznaczyć, że zaprezentowane wyniki badań stanowią zaledwie pilotaż dla podobnego projektu ale realizowanego z większą dyscypliną metodologiczną. Zdaję sobie sprawę z wątłości uogólnień budowanych na tak małej próbie badawczej i jej jednorodności (wobec braku porównań pomiędzy różnymi grupami społecznymi). Moim celem było wszakże wykazać, czy przywołana przeze mnie teza zakładająca przemiany w roli ojca jest do przyjęcia, ponieważ posiada swoje uzasadnienie w rzeczywistości społecznej.   Organizacja badań i charakterystyka badanych Badania przeprowadzono w grudniu 2009 oraz styczniu 2010 roku metodą sondażu diagnostycznego. W badaniach wzięło udział 107 osób. Sondaż opierał się na zestawieniu stanowiska badanych w samoopisie - w przypadku mężczyzn oraz opisie męża – w przypadku kobiet, z opisem własnego ojca. Wśród badanych przeważały kobiety, które stanowiły 63,6% badanych (w liczbie 68 osób). Natomiast badanych mężczyzn było 36,4% (39 osób). Do analizy wyselekcjonowano kwestionariusze pochodzące od osób do 45 roku życia. Badani to przede wszystkim ludzie pomiędzy 31 a 35 rokiem życia (43%) oraz w wieku 36-40 lat (29%). Kolejną grupę stanowili badani w wieku 25-30 lat (14%). Młodzi ludzie w wieku do 24 lat stanowili 5,6% respondentów. Najstarszych objętych badaniami osób, to znaczy od 41 do 45 roku życia było 7,5%. Badani reprezentowali różne zawody (100 badanych). Najwięcej było wśród nich nauczycieli (16 osób), referentów i pracowników biurowych (8 osób), pracowników służb mundurowych – policjantów, żołnierzy, funkcjonariuszy Służby Więziennej i Straży Granicznej (10), handlowców (4 osoby) pracowników bankowych, sprzedawców i bezrobotnych (po 3 osoby) a także dziennikarzy i grafików (po 2 osoby). Pozostałe pojawiające się wskazania to: osoby zajmujące się domem i wychowaniem dzieci (2), pedagog (2) i surdopedagog (1), terapeuta (1), pracownik socjalny (2) i wychowawca w Domu Dziecka, kurator sadowy oraz fryzjer – stylista, ekonomista, technik farmacji, inżynier telekomunikacji, strażak, specjalista ds. marketingu i inni (pojedyncze wskazania). Badani reprezentowali wszystkie środowiska zamieszkania, a mianowicie 46 osób mieszkało w dużym mieście, 22 w mieście średnim, na wsi 18 badanych oraz 15 w małym mieście. Kilka osób nie wskazało miejsca zamieszkania. Osób pozostających w związku małżeńskim (106 badanych) było 85%. Pozostali badani to osoby stanu wolnego, w tym 4,7% to panny i kawalerowie (bądź osoby pozostające w partnerskim ale nieformalnym związku), rozwiedzeni (8,4%) i owdowiali (0,9%). Badani (106 badanych) najczęściej posiadali jedno (51,4%) lub dwoje (44,9%) dzieci. Poza tym troje i czworo dzieci posiadała odpowiednio jedna i dwie osoby. Najwięcej było dzieci w wieku szkolnym (46), przedszkolnym (47), małych - do dwóch lat (36), uczniów szkoły gimnazjalnej (15). Potomstwo w wieku powyżej 18 lat posiadało 6 badanych (w sumie było to 14 dzieci). W ostatniej wskazanej grupie zalazły się także trzy osoby, ponad 20-letnie, które mają już własne rodziny i dzieci. Swoją sytuację materialną w większości badani (100 badanych) określali jako dobrą (54,2%) i przeciętną (32,7%). Dla kilku osób (3,7%) warunki bytowe, w subiektywnej ocenie przedstawiają się jako bardzo dobre, bądź złe (2,8%). Nie pojawiały się, natomiast tutaj przyporządkowania do poziomu materialnego skategoryzowanego jako „bardzo zły”. Tak przedstawiał się samoopis sytuacji materialnej w odniesieniu do rodziny prokreacji, natomiast w przypadku rodziny pochodzenia rozkład odpowiedzi był nieco inny (101 badanych). Największa grupa badanych opisywała ją jako przeciętną (50,4%) oraz dobrą (36,4%). Dwie osoby charakteryzowały ją jako bardzo dobrą (1,9%). Pojawiły się tutaj również wskazania na złą (1,9%) i bardzo złą (po 2,8%), a także „początkowo dobra ale po śmierci ojca zła” (0,9%). Respondenci w przewadze wychowywani byli przez oboje rodziców (88,2%). Pozostali tylko przez matkę (9,3%), ojca (0,9%), rodzica i jego partnera (0,9%), dziadków (0,9%). Rodzice samotnie wychowujący dzieci to zarówno osoby owdowiałe (3,7%), jak również po rozwodzie (1,9%). Większość badanych (102 badanych) posiadało jedną siostrę lub brata (39 osób), dwoje lub troje rodzeństwa wskazywało 38 badanych. W rodzinach wielodzietnych (czworo i więcej potomstwa) wychowywanych było 20 osób. Pozostali to jedynacy. Rodziny pochodzenia badanych (101 badanych) zamieszkiwały przede wszystkim środowisko wiejskie (34,6%), średniego miasta (22,4%) i dużego miasta (20,6%). W  małym mieście zamieszkiwali rodzice 16,8% badanych.   Rodzina pochodzenia – rodzina prokreacji. Relacje małżeńskie – podobieństwa i różnice Ważnymi czynnikami, od których zależy bliskość ojca z dzieckiem są typ organizacji rodziny oraz sposób gromadzenia środków do życia. Związek ojca z dzieckiem jest tym bliższy, w im większym stopniu matka uczestniczy w zdobywaniu środków egzystencji dla rodziny. Bliskość ojca i dziecka jest tym większa, im mniej liczna jest rodzina i mniej występuje w niej tendencji poligamicznych oraz im mniej widoczne są wskaźniki patrocentryzmu. Pozycję ojca w rodzinie warunkują także czynniki społeczne i postęp naukowo-techniczny. Natomiast tym, co utrudnia ojcu pełnienie jego roli jest brak znajomości realiów świata, w którym obraca się dziecko (M.W. Poznańska 2004, s. 806). Władza w rodzinie pochodzenia (105 badanych) badanych skupiona była przede wszystkim w rękach matek (41,1%). Kolejna grupa wskazań odnosiła się do sytuacji, gdy oboje rodzice podejmowali decyzję w ważniejszych sprawach rodzinnych (32,7%). Natomiast rodzin, w których najważniejsze było zdanie ojca wskazać można już znacznie mniej, a mianowicie tak opisywało wewnątrzrodzinne relacje 19,6% badanych. Dwie osoby opisały władzę w rodzinie jako należącą do rodziców i dzieci. Po jednej osobie spośród badanych przywoływało babcię, która „po odejściu ojca była faktyczną głową rodziny” oraz śmierć ojca w ich wczesnym dzieciństwie, co nie pozwoliło na określenie stosunków łączących rodziców (po 0,9%). Badani charakteryzując swoje relacje małżeńskie (65 kobiet i 37 mężczyzn) wskazywali przede wszystkim, na to, że władza w ich rodzinie jest sprawowana przez oboje małżonków (28 mężczyzn i 42 kobiety). W przypadku badanych kobiet częściej (8 osób), niż w przypadku mężczyzn (1 osoba) pojawiało się wskazanie na współuczestniczenie we władzy rodzinnej także dzieci. Pozostałe osoby podkreślały własną decyzyjność (7 mężczyzn i 12 kobiet), bądź decyzyjność współmałżonka (1 mężczyzna i 3 kobiety). Relacje panujące pomiędzy rodzicami określane były przez badanych w pięciu zaproponowanych im kategoriach odpowiedzi. Rozkład wskazań pojawiających się wśród respondentów przedstawiał się następująco: jako przeciętnie udane pożycie swoich rodziców określiło 26,2%, zbliżony odsetek wskazań pojawił się w odniesieniu do wyboru kategorii określającej związek małżeński rodziców jako raczej udany (24,3%). Kolejna grupa (19,6%) przy opisie wykorzystała kategorię „udane”. Kilkanaście osób określiło małżeństwo swoich ojca i matki jako „raczej nieudane” (11,2%) oraz „zdecydowanie nieudane” (16,8%). Pozostałe osoby podkreśliły, że nie są w stanie opisać relacji łączących ich rodziców, ze względu na zbyt szybki rozkład ich współżycia małżeńskiego, bądź stosunkowo wczesną śmierć rodzica. Jak można dostrzec badani w większości stosunki łączące ich rodziców opisywali przy użyciu określeń wskazujących na ich prawidłowy przebieg. Natomiast średnio co czwarty badany określał związki małżeńskie swoich rodziców jako nieudane. Małżeństwo swoich rodziców badani znacznie częściej określali jako udane, gdy problem uzależnienia od alkoholu w ich domu nie występował. Z kolei kategorie opisujące relacje rodziców jako nieudane częściej pojawiały, się gdy zjawisko to „trawiło” rodzinę. Zależność tych zmiennych okazała się istotna statystycznie (χ2= 64,368 df = 10 p.< 0,000). W rodzinach pochodzenia problem ten dotyczył przede wszystkim uzależnienia od alkoholu. Na jego występowanie wskazała ponad blisko jedna-trzecia badanych (30,8%). Jednak znacznie częściej (68,3%) badani odpowiadali, że problem ten w ich rodzinnym domu nie występował. Uzależnienia dotyczyły przede wszystkim ojców, rzadziej obojga rodziców, rodzeństwa i dziadków. Większość badanych osób nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie, bądź określiła, że nie dotyczy ich ono. Uzależnienia w rodzinie oddziaływały także na to, kto sprawował w niej władzę. W przypadku rodzin, których problem ten nie występował władza należała i sprawowana była przez oboje rodziców. W rodzinach z problemem alkoholowym (który dotyczył  przede wszystkim ojców) najważniejsze decyzje podejmowała matka. Częściej także ojcowie decydowali o losach rodziny, gdy problem uzależnienia od alkoholu w ich przypadku nie miał miejsca. Pomiędzy tymi dwoma zmiennymi występowała istotna statystycznie zależność (χ2= 67,591 df=12 p. < 0,000). Dla porównania uzależnienia w rodzinie prokreacji osób badanych występują stosunkowo rzadko. Wśród badanych mężczyzn zaledwie dwie osoby wskazały na ten problem. Z kolei wśród kobiet siedem. W takiej sytuacji przede wszystkim siebie wskazywały jako osobę borykającą się z problemem uzależnienia od nikotyny. Badani opisując swoje małżeństwo w większości sklasyfikowali je jako udane i raczej udane. Tak było w przypadku 35 mężczyzn i 51 kobiet. Pozostałe jednostkowe przypadki w grupie kobiet określały relacje łączące je z mężami jako przeciętnie udane (7 osób), raczej nieudane (4 osoby) i zdecydowanie nieudane (5 osoby). Natomiast wśród mężczyzn swoje małżeństwo w kategoriach przeciętnie udanego opisały 3 osoby, zaś nieudanego tylko 1 osoba. Uczestnictwo w kulturze badani określali zazwyczaj jako częste, ale przede wszystkim dzięki szkole (31,8%). Inni odpowiadali, że w koncertach, seansach filmowych, czy teatralnych itp. uczestniczyli wspólnie z obojgiem rodziców (14%), rodzeństwem (10,3%), samodzielnie (7,51%), przede wszystkim z matką (5,6%). Pozostali wskazywali na ojców (2,5%), dziadków oraz kolegów i koleżanki (po 1,9%). Blisko jedna-piąta respondentów, biorąc pod uwagę czas, gdy przebywała w domu swoich rodziców (lata szkolne) uczestniczyła w kulturze rzadko (19,6%), bądź wcale (3,7%). Badani mężczyźni i kobiety określając częstotliwość uczestnictwa ich dziecka w kulturze, wskazywali, że ma ono miejsce często wspólnie z obojgiem rodziców. Największa jednak grupa ojców i matek wskazała, że ich dziecko jest zbyt małe, stąd nie mogli się do tej kwestii ustosunkować. Większość ojców – czytamy w literaturze - przyznaje, że nie potrafi pogodzić obowiązków rodzinnych, zawodowych i wychowawczych, czują się przytoczeni wymogami kariery zawodowej, swą nieumiejętnością postępowania z dziećmi, konfliktami z żoną i problemami, jakie mają sami ze sobą, dlatego wielu z nich uchyla się od pełnienia roli ojca (M.W. Poznańska 2004, s. 806). Odpowiedzi udzielane przez badanych opisujące jak wiele czasu poświęcali im w dzieciństwie i latach szkolnych ich ojcowie podzielić można na trzy umowne grupy. Do pierwszej z nich należą ci ojcowie, którzy w ocenie swych dzieci przebywali z nimi, korzystając z określeń respondentów zbyt rzadko, wcale, zdecydowanie za mało, sporadycznie, albo ojciec ograniczał się do zarabiania pieniędzy, reszta była na głowie mamy (32 osoby). Drugą grupę tworzą ojcowie poświęcający swoim dzieciom bardzo dużo czasu, a w każdym razie wystarczająco dużo (9 osób). Tutaj wskazać można również ojców, którzy do pewnego wieku dziecka na przykład 10-12 lat poświęcali mu dużo czasu a potem coraz mniej (12 osób). Badani określali obecność swoich ojców jako bardzo rzadką: „może 24 godziny w ciągu 30 lat”, „kilka godzin w tygodniu”, „nie pamiętam takich chwil”, ale także częstą: „tata opiekował się mną na zmianę z mamą, gdy byłam mała”, „tata był zawsze obecny w moim życiu, choć nasze relacje nie były zbyt wylewne”, „tata był zawsze, gdy tego potrzebowałam”, „w zależności od moich potrzeb”, „wciąż jest niezastąpiony”, „dość dużo, więcej niż matka”, dużo, pomimo tego, że bardzo wiele pracował. Doceniłam to niestety dopiero po jego śmierci”, „ciężko pracował, ale nigdy nie odmówił mi, gdy go potrzebowałam”. Trzecią grupę tworzą ojcowie, którzy przebywali ze swoimi dziećmi kilka godzin dziennie (2-4 godzin - 9 osób oraz 6-8 godzin – 3 osoby), średnio po jedną godzinę w ciągu dnia (10 osób), popołudniami po pracy (3 osoby). W wielu przypadkach, zwłaszcza ojców z grupy trzeciej ale także tych, którzy kontakt ze swoimi ojcami mieli głównie w weekendy i wakacje, badani uzasadniali ich ograniczony czas ciężką, zmianową pracą zawodową. Opisując czas poświęcany tylko dziecku, badani mężczyźni wskazywali na dużą wolę utrzymywania możliwie najbardziej zaangażowanych i intensywnych kontaktów. Największym ograniczeniem w ich przypadku, jednocześnie niemożliwym do przezwyciężenia jest praca zawodowa, wykonywana w systemie zmianowym, bądź wyjazdowa.  Przeciętnie ojcowie poświęcają swoim dzieciom kilka godzin dziennie, od 1 do 6 (8 badanych). Niektórzy bardzo mało, z powodu rozwodu i zamieszkiwania dziecka w innym, odległym mieście (2 osoby). W przewadze jednak badani chętnie przebywają ze swoimi dziećmi (14 osób). Tłumaczą to tak: „osiem godzin dziennie, bo lubię i praca mi na to pozwala”, „dużo, bo dziecko jest najważniejsze”, „maksymalnie ile mogę”, „cały czas po pracy, bo żona pracuje popołudniami”. Badane kobiety także wskazywały na pracę jako poważne utrudnienie we wzajemnych kontaktach ich partnerów z dzieckiem. Kilkanaście kobiet zaznaczyło, że ich mężowie poświęcają swoim dzieciom dużo czasu. Niestety porównywalna liczba badanych podkreśliła, że tego czasu swoim dzieciom ich mężowie poświęcają niewiele. Kolejną grupą są mężczyźni, którzy spędzają ze swymi dziećmi kilka godzin dziennie (od 1 do 3 godzin). Porównując ze sobą dwie grupy ojców, trudno wskazać pomiędzy nimi jakieś zasadnicze różnice. W obu przypadkach mamy do czynienia z ojcami zaangażowanymi i obecnymi oraz takimi, którzy w życiu swych dzieci są nieobecni. Analogicznie wyjaśnieniem bardzo często okazywała się praca zawodowa. Niestety ojcostwo staje się w wielu przypadkach luksusem ekonomicznym i czasowym, na który nie każdego stać (D. Kornas-Biela 2001, s. 176).   Określenie ojcostwa Pojęcie ojcostwa powstało  - jak pisze Poznańska - dopiero około 10 tysięcy lat temu, wcześniej nie łączono na zasadzie związku przyczynowo-skutkowego aktu kopulacji i pojawienia się potomstwa. Współcześnie przekonanie o konieczności uczestniczenia ojca w procesie wychowania dziecka jest jednym z najbardziej rozpowszechnionych poglądów natury pedagogicznej (M.W. Poznańska 2004, s. 804). Warto, zatem prześledzić jakie znaczenie nadają ojcostwu badani – kobiety i mężczyźni. W katalogu propozycji odnaleźć można pewne prawidłowości. Kobiety określały ojcostwo jako „aktywne uczestnictwo w życiu dziecka, z zaangażowaniem i poświeceniem nawet niewielkiej ilości czasu, ale konkretnie dziecku”, „bezwarunkową miłością, opieką ze strony ojca, pełnym zaangażowaniem w życie dziecka, największą radością i przywilejem dla mężczyzny”, „bycie podporą dla dziecka, przyjacielem, kumplem, osobą, na której można zawsze w każdej sytuacji polegać, dającą miłość i bezpieczeństwo”, „jest powołaniem, tak samo jak macierzyństwo, wyróżnieniem, zadaniem życiowym”, „wspieraniem dziecka, miłością, byciem w trudnych chwilach, pomocą, wspólnymi zabawami z dzieckiem, okazywaniem mu uczucia”. Najczęściej pojawiające się wśród badanych określenia relacji ojciec – dziecko, wskazywały na poczucie odpowiedzialności, zaangażowania, bezwarunkowej miłości, udzielanie odpowiedzi na wiele pytań i zapewnianie dziecku poczucia bezpieczeństwa (także materialnego). Badani mężczyźni także rozumieją i doceniają swoją rolę we wzroście i rozwoju dziecka. Dla nich ojcostwo to: „cieszenie  się jego (dziecka – A.M.) szczęściem, rozumienie jego trosk, rozwiewanie jego wątpliwości. Niesamowite uczucie posiadania własnego malutkiego człowieka i ogromna potrzeba bycia dla niego i z nim”, ”nieustannym wspomaganiem rozwoju i zapewnieniem warunków psychicznych i materialnych do tego, żeby ten rozwój postępował optymalnie”, „pomoc, wspieranie, utrzymanie, czyli zapewnienie bytu dziecka, akceptacja i wspólnie spędzony czas”, „powinnością wobec dziecka, szczęściem danym od Boga”, ”zadaniem do spełnienia, zapewnieniem bezpieczeństwa potomstwu i przekazaniem wskazówek na dalsze życie”, „stwarzanie dziecku możliwości rozwoju i samorealizacji”. Ojcowie, podobnie jak matki podkreślali wagę zapewnienia dzieciom poczucia bezpieczeństwa, miłości, poświęcania im czasu, wychowywania i odpowiedzialności za dziecko.   Mój ojciec – ja ojcem – mój mąż jako ojciec Nie wystarczy sama obecność ojca w rodzinie – czytamy w literaturze naukowej - aby wystąpiły mechanizmy psychologiczne, warunkujące proces dojrzewania społecznego dziecka, ojciec musi aktywnie uczestniczyć w procesie jego wychowania. Dzieci, które wychowują się bez ojca lub mają ojca, który wykazuje niezbyt dojrzałą postawę rodzicielską, nie osiągają zadowalającego stopnia dojrzałości społecznej. We wszystkich teoriach psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych miłość ojcowska jest traktowana jako warunek konieczny do tego, aby aktywizować proces społecznego dojrzewania (tamże, s. 805-806). W celu scharakteryzowania i jednocześnie porównania postaw rodzicielskich reprezentowanych przez współczesnych ojców i ich ojców, zestawiony zostanie opis dokonany przez badanych - kobiety (żony opisujące swego ojca i męża) i mężczyzn (mężów opisujących swojego ojca i samych siebie). W opisie ojców badanych osób zaznaczyła się pewna grupa wyborów, wskazująca, które z ich działań uznać można za szczególnie popularne, ponieważ pojawiły się w ponad pięćdziesięciu procentach udzielanych odpowiedzi. Wymienić tutaj można, szczególnie często pojawiające się: „bezwarunkowe akceptowanie dziecka”, „zachęcanie dziecka do swobodnego wyrażania swoich uczuć, opinii, czy poglądów” oraz  „tolerowanie kolegów/ koleżanek dziecka, nawet gdy nie lubi się ich”. Poza tym „docenianie sukcesów dziecka i wyrażanie swojego uznanie dla niego i jego dokonań”, „wysłuchiwanie dziecka, liczenie się z jego argumentami”, „podejmowanie decyzji dotyczących rodziny wspólnie z żoną” (blisko jedna-trzecia uwzględniała także zdanie swoich dzieci), „pielęgnowanie dziecka w chorobie wspólnie z matką”, „zrozumienie i udzielanie dziecku pomocy w razie niepowodzeń w nauce” oraz „zachęcanie dziecka do podejmowania wyzwań w szkole i codziennym życiu” oraz „podejmowania aktywności sportowej”. Co ciekawe znacznie mniejsza grupa ojców zachęcała swoje dzieci do innego typu aktywności, np. społecznej, naukowej czy rozwijania własnych talentów oraz zainteresowań. Bardzo niski procent wskazań uzyskały sytuacje, w których ojcowie badanych wtrącali się we wszystkie sprawy dziecka np. czytali listy, bądź podsłuchiwali rozmowy. Straszenie dziecka, gdy postępowało nie tak jak ojciec tego od niego oczekiwał pojawiło się w przypadku kilkunastu procent odpowiedzi. Natomiast na doznawanie licznych kar ze strony ojców, także cielesnych wskazywał co piąty badany. Około jedna-trzecia badanych wskazywała na rygoryzm reprezentowany przez ich ojców, jego przejawami było wiele ograniczeń i bezwarunkowo egzekwowanych nakazów a także brak pobłażliwości. Jednakże zbliżona grupa respondentów wskazywała na zaangażowanie swoich ojców w różne formy wspólnie spędzanego czasu oraz śledzenie postępów szkolnych dzieci. Blisko 40% badanych zaznaczyło brak wyrozumiałości ze strony swoich ojców, w sytuacji buntowania się przez dziecko przeciwko normom i nakazom obowiązującym w ich domu i regulującym relacje domowników. Pomiędzy zaprezentowanym przez badanych opisem ojców a zmiennymi wiek oraz poziom wykształcenia istniała istotna statystycznie zależność. Nie stwierdzono jej natomiast w przypadku liczby potomstwa (wyjątek stanowiło uczestniczenie w wizytach lekarskich dziecka, gdzie zależność pomiędzy zmiennymi wystąpiła na poziomie χ2= 55,925 df= 40 p. < 0,048)  oraz sytuacji materialnej. Kobiety opisujące swoich mężów, zwracały uwagę przede wszystkim na to, że ich partnerzy potrafią docenić sukcesy dziecka oraz wyrazić swoje uznanie dla jego dokonań. Współcześni ojcowie, zdaniem swoich żon są także zaangażowani w pielęgnację dziecka, uczestniczenie w wizytach u lekarza  i częste z nim zabawy. W przypadku osób posiadających dzieci potrafiących już swobodnie wyrażać swoje zdanie, wielu ojców liczy się w rozmowie z ich argumentami. Decyzje rodzinne w domach badanych kobiet są podejmowane wspólnie z mężem, na zasadzie partnerstwa. Istotną, zdaniem kobiet cechą ich mężów jest także bezwarunkowe akceptowanie dziecka. Rzadziej pojawiające się wskazania to, podobnie jak w grupie wcześniej opisanej, raczej chłodna relacja z dzieckiem, stosowanie licznych kar, także cielesnych oraz licznych ograniczeń, zakazów i rygorystycznych nakazów (rozkazów). Opisywani ojcowie rzadko naruszają prywatność swoich dzieci i wtrącają się we wszystkie ich sprawy. Mało popularna jest wśród nich metoda dyscyplinowania dziecka, za pomocą straszenia go. Są także raczej pobłażliwi, gdy dziecku zdarzy się przekroczyć zasady obowiązujące w ich rodzinie i zachować się niezgodnie z oczekiwaniami ojca. Choć zupełnie liczna grupa ojców zachęca swoje dzieci do aktywności, zwłaszcza sportowej, społecznej czy kulturalnej, to jednak dla niewielu z nich istotne są inne formy aktywności ich dziecka. Chodzi tutaj na przykład o nielicznie wskazywane aktywność naukową, artystyczną, zabawę, czy rozwijanie dziecięcych talentów i zainteresowań. Należy zaznaczyć, że pewna grupa badanych kobiet nie mogła ustosunkować się do powyższego zagadnienia, ponieważ ich dzieci są jeszcze zbyt małe, by angażować je do różnego rodzaju aktywności. Generalnie tendencja w opisie obu grup ojców jest podobna. Jednakże współcześni ojcowie (w porównaniu z ojcami-seniorami) w opisie swoich żon uzyskują znacznie wyższe noty, rzadziej także przypisywany jest im dystans emocjonalny w stosunku do dziecka oraz brak szacunku dla jego własnych spraw, czy stosowanie kar cielesnych. Są to najrzadziej przypisywane im cechy, czy zachowania. Z kolei mężczyźni opisujący siebie samych podkreślają przede wszystkim docenianie sukcesów swego dziecka (pojawiających się na każdym etapie rozwojowym), wysłuchiwanie jego argumentów oraz zaangażowanie w opiekę nad nim (także uczestniczenie w wizytach lekarskich). Inne to, bezwarunkowe akceptowanie swego dziecka, zachęcanie go do wyrażania swoich uczuć, częste zabawy z nim. Ważne dla „współczesnego” ojca jest zaangażowanie i aktywność jego dziecka o charakterze kulturalnym, społecznym i sportowym. Inny typ aktywności (naukowej, artystycznej, hobby itp.), choć mniej popularny, to jednak wskazywany był znacznie częściej niż w przypadku opisu ojców badanych osób. Ta grupa badanych wskazywała także na istnienie w ich relacjach z żonami równoprawnego współuczestnictwa w podejmowaniu ważnych decyzji w ich rodzinach. Niewielu badanych przypisywało sobie zdystansowany stosunek wobec dziecka, rygoryzm powiązany ze stosowaniem kar (także cielesnych) oraz naruszanie granic intymnego świata potomka. Zestawienie opisów dokonywanych przez kobiety i mężczyzn wskazuje na zbieżną tendencję podczas oceny poszczególnych wskaźników postawy „współczesnego” ojca.   Zakończenie Postawę rodzicielską, także ojca scalają cztery zasadnicze elementy. Chodzi tutaj o doświadczenia wyniesione z rodziny pochodzenia, z rodziny prokreacji oraz prezentowana postawa rodzicielska i osobowość podmiotu postawy (M. Sitarczyk 2002, s. 37). Trudno jest formułować ogólne sądy o tym „jacy są” współcześni ojcowie. Jedni skrzętnie korzystają z „dobrodziejstw” aborcji i uchylają się od odpowiedzialności za poczęte życie, inni zaś otwierają chętnie drzwi domu dla tzw. cudzego dziecka i stają się dla niego najczulszymi ojcami. Jeszcze inni przykładają się solidnie do nauki, jak urodzić wraz z żoną ich dziecko, garną się do przewijania pieluszek i jeśli byłoby to możliwe uruchomiliby własną pierś, by nakarmić nią maleństwo. Podobnie w mediach – spotykamy się z lansowaniem przeciwstawnych wzorców ojcostwa” (D. Kornas-Biela 2001, s. 171). Współcześni mężczyźni zdają się być bardzo niejednorodną grupą, spolaryzowaną w swych ojcowskich postawach (tamże, s.189). Pewne jest, natomiast to, że wejście w rolę ojcowską wymaga aktu woli co do zaangażowania, nakładu czasu i energii. Mężczyzna, aby wydobyć z męskości to, co najlepsze, musi zaakceptować w sobie tę część, która jest związana z ojcostwem, tak jak kobieta musi zaakceptować w sobie i rozwijać swoją macierzyńską naturę (tamże, s.189). Jak pisze Stanisław Kawula „ojcostwo staje się również wartością, to zapewnia mu pozycję ponadczasową i nieprzypadkową, lecz jego treść funkcjonalna zmienia się i ulega ewolucji, zarówno rozszerzając się, jak i kurcząc, bez jednoczesnego naruszenia jego zasadniczego znaczenia jako punktu odniesienia. Pedagogicznie pożądany wzorzec współczesnego ojca powinien sprowadzać się do pełnej partycypacji jego osoby w pełnieniu wszystkich podstawowych funkcji rodziny i ról małżeńsko-rodzicielskich, a nie ograniczać się głównie do funkcji biologiczno-prokreacyjnej (S. Kawula 2006, s. 148). O ewentualnym kryzysie ojcostwa mówić możemy, nie tylko w przypadku częstego braku ojca w rozwoju dzieci, ale również w sytuacji niedoceniania jego obecności, a wręcz coraz powszechniej akceptowanego stwierdzenia, że ojciec nie jest koniecznie potrzebny dzieciom, a nawet lepiej, gdy go nie ma (D. Kornas-Biela 2001).  Uzyskane wyniki badań jednoznacznie wskazują na istotną rolę ojca w życiu jego dziecka, z czego doskonale zdają sobie sprawę, zarówno sami mężczyźni, jak i ich żony. Wśród badanych mężczyzn nie zidentyfikowano ojców, których można zakwalifikować do grupy tzw. nieobecnych czy niezaangażowanych. Ewentualną nieobecność fizyczną, spowodowaną licznymi obowiązkami, głównie zawodowymi, starają się oni kompensować, bliskością emocjonalną, autentycznym byciem z dzieckiem, wtedy gdy jest to możliwe. Okazuje się również, że młodzi ojcowie znacznie częściej niż ich ojcowie przejawiają wyrozumiałość dla buntu swego dziecka, częściej angażują się w pielęgnację i opiekę nad dzieckiem, wspólne zabawy z dziećmi, uczestniczenie w wizytach u lekarza czy podczas wywiadówek w szkole. Częściej udzielają swemu dziecku pomocy w razie trudności w nauce oraz zachęcają do różnego rodzaju aktywności pozaszkolnej, dbając tym samym o pełny i harmonijny rozwój swego dziecka. Co istotne zmianie uległy także relacje łączące mężczyznę z jego żoną, częściej niż ich ojcowie i ojcowie żon, są otwarci na wspólne podejmowanie decyzji rodzinnych wspólnie z partnerką. Wielu spośród nich uwzględnia w ważniejszych sprawach domowych zdanie swoich dzieci. Różnice procentowe pojawiające się w odpowiedziach pomiędzy badanymi i ich ojcami w dwóch ostatnio wspomnianych kwestiach wynoszą odpowiednio: 43,6% (38,2% w opisie żon) i 13,9% (19,4% w opisie żon). Podobnie, choć zarówno ojcowie seniorzy, jak i młodzi ojcowie zgodnie preferują działania mające na celu dodawanie dziecku otuchy i zachęcanie do kolejnych wyzwań w szkole, zachęcanie do swobodnego wyrażania swojego zdania i doznawanych uczuć oraz rezygnację ze stosowania licznych kar, także cielesnych, to jednak przedstawiciele pierwszej grupy częściej przejawiali zachowania dwubiegunowe. Liczniejsze były tutaj na przykład wskazania dotyczące zaniechania w zakresie wpierania działań dziecka czy wyrażania przez nie swoich opinii, podczas gdy żaden ze „współczesnych” ojców nie opisał siebie w ten sposób (zaś wśród żon wskazanie takie pojawiło się w przypadku odpowiednio 6% i 1,5% badanych). Poza tym wśród „ojców-seniorów” badani częściej wskazywali na brak pobłażliwości, w sytuacji przekroczenia ram postępowania określonych przez ojca (8% w odpowiedziach mężczyzn i 13,4% w odpowiedziach kobiet). Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną adres e-mail: aldona@crealdi.pl   BIBLIOGRAFIA: Janukowicz M., Czy współczesne ojcostwo, to ojcostwo nieobecne? „Małżeństwo i Rodzina” 2002, nr 1. Kawula S., Rodzina współczesna: przeobrażenia i przyszłość. (w:) Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej. (red.) A.W. Janke, Toruń 2008. Kornas-Biela D., Współczesny kryzys ojcostwa. (w:) Oblicza ojcostwa. Lublin 2001. Kubiak – Szymborska E., Środowisko rodzinne a proces kreowania tożsamości jego członków: pułapki krętych ścieżek współczesności. (w:) Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej. (red.) A.W. Janke, Toruń 2008. Poznańska M.W., Ojciec. Ojcostwo i rola ojca w wychowaniu. (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T.3, Warszawa 2004. Rembowski J., Rodzina jako system powiązań. (w:) Rodzina i dziecko. (red.) M. Ziemska, Warszawa 1986. Sitarczyk M., Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców. Lublin 2002. Spock B., O rodzicielstwie, Warszawa 1992....