Wartości młodzieży akademickiej – raport z badań

SHARE
, / 1041 0

Wprowadzenie

Oddziaływania edukacyjne szkoły wyższej wyznaczone są specyficznymi cechami, za pomocą których można opisać ich odbiorcę tzn. młodzież uczestniczącą w procesie studiowania. Młodzież przybywająca do uczelni jest już pod wieloma względami ukształtowana. Jednakże wciąż pozostaje w okresie intensywnego rozwoju. Na tym etapie rozwojowym – jak pisze Kazimierz Jaskot (1985, s. 7-14) – następuje wzrost wydolności funkcji warunkujących możliwości poznawcze jednostki. Wysoka jakość procesów intelektualnych sprzyja dojrzewaniu światopoglądowemu. Konkretyzuje się także obraz własnej osoby, wzrasta tendencja do niezależności od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym wzroście samokontroli i samoregulacji zachowań. Pojawiają się tutaj dwie istotne tendencje. Pierwsza z nich dotyczy precyzowania własnych planów i aspiracji życiowych. Natomiast druga, przejawia się w dążeniu do działań i czynów doniosłych, ulepszających, poprawiających otoczenie (W. Sawczuk, 2000, s. 40-41). Szkoła wyższa dla młodzieży rozpoczynającej studia nierzadko jest wartością samą w sobie. Jednocześnie ma ona umożliwić realizację innych, indywidualnych czy społecznych, wysoko cenionych wartości (Tamże).

Wartości-młodzieży-akademickiej-aldona-małyska-crealdi

Cezary Hendryk (2000, s. 15-16) wskazuje pewne charakterystyczne cechy szkoły wyższej, odróżniające tę instytucję edukacyjną od niższych szczebli kształcenia. Chodzi o to, że szkoła wyższa uczy i jednocześnie rozwija naukę, w trakcie prowadzonych badań naukowych. Studenci wdrażani są do aktywności badawczej, poprzez kształtowanie w nich zapału badawczego, rzetelności naukowej, czy dostrzegania problemów oraz krytycyzmu i dążenia do prawdy. Autonomia szkoły wyższej pociąga za sobą zobowiązanie do większej odpowiedzialności i dbałości o funkcjonowanie uczelni. Poza tym wyzwala ona twórczość pracowników i studentów w kształtowaniu oblicza szkoły. Występuje tutaj znacznie większe zróżnicowanie form zajęć dydaktycznych, niż na pozostałych szczeblach kształcenia. Decyduje to o charakterze i przebiegu zróżnicowanych oddziaływań między nauczycielami a studentami. Proces kształcenia w znacznym stopniu opiera się na samodzielności i aktywności studenta. Wybór kierunku kształcenia w większości przypadków dokonany został przez studenta dobrowolnie i według jego własnych zainteresowań. Wpływa to na jakość i stopień zaangażowania w naukę, poznawanie treści opisujących studiowaną dyscyplinę. Poza tym mogą tutaj zachodzić modelowe relacje pomiędzy aktywnością wychowawczą i samowychowawczą, zwłaszcza wówczas gdy wychowawca i wychowanek wyznaczają ten sam cel (tutaj są to: wykształcenie, przygotowanie do roli zawodowej). Stwarza to szansę dla harmonijnego połączenia samorozwojowej aktywności studentów z zewnętrznymi  oddziaływaniami wychowawczymi.

Na specyfikę środowiska szkoły wyższej składają się przede wszystkim cele, zadania i funkcje dotyczące procesu kształcenia i wychowania, ich złożoność i wielopłaszczyznowość. K. Jaskot opisując funkcje szkół wyższych, dokonuje ich podziału na zewnętrzne
i wewnętrzne. W pierwszej grupie znajdują się funkcje na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, na rzecz regionu oraz na rzecz makrosystemu.
Te podstawowe funkcje zewnętrzne rozumiane są jako wynik działania szkoły wyższej mającego wpływ na inne systemy, z którymi jest ona związana (K. Jaskot, 2002, s. 5-10). Natomiast wśród funkcji wewnętrznych znajdują się następujące: dydaktyczne, wychowawcze, wspomagania rozwoju studentów oraz kompensacyjne (Tamże, s. 11-21). Ta kategoria funkcji obejmuje ogół zadań uczelni skierowanych wobec studentów. Oddziaływanie na nich, tworzenie warunków sprzyjających ich rozwojowi i osiąganiu możliwie najwyższych kwalifikacji stanowi najważniejszą sferę działalności szkoły wyższej (Tamże, s. 11).

W związku z realizowaniem funkcji dydaktycznych uczelni Tadeusz Lewowicki wymienia pięć koncepcji. Ich treść determinują zadania eksponowane w obrębie tych funkcji oraz przyjmowane wyobrażenie człowieka wykształconego. A zatem pojawiają się koncepcje: ogólnokształcąca (zakładająca zapewnienie rozległej wiedzy), specjalistyczna (eksponująca wysokie kwalifikacje w wybranych dziedzinach aktywności zawodowej), personalistyczna (gdzie najważniejsze jest sprzyjanie rozwojowi osobowości studiujących), progresywistyczna (zakładająca przygotowanie do skutecznego radzenia sobie z pojawiającymi się problemami)
i kompetencyjna (kładąca nacisk na wąskoprofilowane i sprawnościowe przygotowanie studentów) (Tamże, s. 13-14).

Znaczenie funkcji wychowawczych uczelni wynika z dwojakiego rodzaju uwarunkowań. Pierwsze z nich związane są z indywidualnym rozwojem studiujących (Tamże, s. 15). Jak już wcześniej wspomniano młodzież akademicka w momencie przybycia do uczelni charakteryzuje się wieloma, ukształtowanymi już poglądami, przekonaniami czy postawami. Jednakże to właśnie na okres pomiędzy 18 a 25 rokiem życia przypada kształtowanie się najbardziej istotnych składników osobowości, to znaczy: poglądu na świat, norm i wartości moralnych, idei itp. Stąd uczelnia nie może rezygnować z wywierania wpływu na kształtowanie się osobowości młodzieży studenckiej (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 13). Drugie, odnoszą się do funkcjonowania studentów (absolwentów) w ich społecznym otoczeniu (K. Jaskot, s. 17). Proces wychowawczy w uczelni wyższej, powinien opierać się na świadomości, że jego efekty zależą zarówno od czynników zewnętrznych, jak i osobistych doświadczeń i przemyśleń jednostki. Chodzi tutaj także o wykorzystywanie specyficznych możliwości w tym zakresie, tkwiących w organizacjach studenckich, kołach naukowych, zespołach artystycznych i innych (E. Malewska, W. Najmowicz, 1990, s. 14). Warto zaznaczyć, że w przypadku tych „młodych dorosłych” oddziaływanie z zewnątrz nie ma już tak znaczącego wpływu, jak w przypadku młodzieży szkół podstawowych czy średnich. Wynika z tego, że znacznie większy nacisk należy tutaj kłaść na samowychowanie i samodoskonalenie dokonujące się także, w ramach tych organizacji i zespołów studenckich (Tamże, s. 16). Ważna rola przypada tutaj wykładowcom. Realizując rolę wychowawczą nauczyciel akademicki pobudza studentów do rozwoju ich osobowości w sferze moralnej, estetycznej, społecznej, czy egzystencjalnej. Przekazuje ponadto ideały, wartości, zasady postępowania, umożliwia studentom poznawanie własnych możliwości w zakresie doskonalenia swojej osoby (B. Ceboran, 2007, s. 105). Warto wobec tego postawić sobie pytanie o zaangażowanie nauczycieli akademickich w proces wychowawczy, sposób postrzegania tych oddziaływań przez studentów, czy wreszcie spójność przekazu aksjologicznego płynącego od nauczyciela i tworzonego samodzielnie przez studenta. Niniejszy problem został podjęty w ramach poniżej scharakteryzowanego postępowania badawczego.

Kolejna kategoria funkcji odnosi się do wspomagania rozwoju studenta w toku studiów. W tym zakresie szczególnie istotne są działania związane z tworzeniem warunków aktywności studentów w zakresie kultury, sztuki, sportu itp.; wspomaganiem aktywności samorządowej i organizacyjnej oraz aktywnością naukową wykraczającą poza proces dydaktyczny, zaś wynikającą z indywidualnych zainteresowań i potrzeb poznawczych studentów. Ta płaszczyzna daje szansę dla samorozwoju jednostki, przejawiania siebie
w trakcie rozwijania własnych sił twórczych, talentów, czy umiejętności (K. Jaskot, s. 18).  Funkcje kompensacyjne uczelni odnoszą się do tej grupy młodzieży, która pochodzi ze środowiska wsi i małych miasteczek, rodzin o niskim statusie materialnym czy rozbitych.  Natomiast przejawiają się przede wszystkim w intencjonalnych zabiegach pozwalających wyrównywać rozwojowe braki i likwidować u studiujących ich poczucie mniejszej wartości. Jednakże działania wyrównawcze mają szansę na powodzenie jedynie wówczas, gdy
u studiujących występują potrzeby kompensacyjne (Tamże, s. 20-21).

Szkoły wyższe spełniając swoje „funkcje założone” stają często wobec konieczności szybkiego reagowania, podejmowania społecznie ważnych problemów czy inspirowania zmian zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami. W związku z tym zmieniają się treść
i zakres wcześniej określonych funkcji, zaś pojawiają się nowe, zmienia się także ich hierarchia(Tamże, s. 5).

 

Procedura badawcza i charakterystyka badanych

Celem podjętych badań było zgromadzenie danych empirycznych, które pozwolą na udzielenie odpowiedzi na następujące problemy badawcze: Jakie wartości preferują badani studenci (studenci kierunku pedagogicznego)? Jakie wartości przekazywane są przez wykładowców studentom w trakcie zajęć? Jaka istnieje zależność pomiędzy wartościami preferowanymi przez studentów a oceną wartości przekazywanych im przez wykładowców? W jakim stopniu czynniki związane z procesem studiowania wyznaczają wartości wyznawane przez studentów?

W badaniach przeprowadzonych w maju i czerwcu 2010 roku posłużono się metodą sondażu diagnostycznego, zrealizowanego za pomocą techniki ankiety. Zebrany materiał badawczy pozwolił na określenie zbioru wartości preferowanych przez studentów, ich gradacji oraz sformułowanie wynikających z tego stanu wniosków.

Badania przeprowadzono w dwóch szkołach wyższych. Uczelnia państwowa była reprezentowana przez 139 (68,5%) studentów, zaś niepaństwowa przez 64 (31,5%) osoby. W sumie sondażem objęto 203 respondentów. Wśród badanych przeważały kobiety, a mianowicie studentek biorących udział w badaniach było 166 (81,8%), zaś studentów 37 (18,2%). Warto jednak zaznaczyć, że udział badanych obu płci jest zróżnicowany ze względu na specjalność studiów (Największy udział mężczyzn wystąpił w przypadku pedagogiki resocjalizacyjnej oraz szkolnej z animacją kulturalną). Studenci reprezentowali kierunek pedagogiczny, a w jego ramach następujące specjalności: resocjalizacja (30%), doradztwo zawodowe (24,6%), pedagogika szkolna z animacją kulturalną (29,1%) oraz pedagogika szkolna z przedsiębiorczością (16,3%). Wśród badanych przeważały osoby młode do 25 roku życia (87,1%). Pozostałe grupy to studentki i studenci od 26 do 35 lat (11,9%) oraz powyżej 35 lat (1%). Badani studiowali zarówno na studiach stacjonarnych (51,8%), jak i niestacjonarnych (48,2%), reprezentowali studia licencjackie (rok 1 – 29,1%; rok 2 – 30,7%; rok 3 – 25,6%) oraz magisterskie uzupełniające (rok 1 – 14,6%). Studenci w przewadze pochodzili ze środowiska wiejskiego (71,9%), zaś mieszkańców miasta było 28,1%.

Wartości preferowane przez studentów i przekazywane przez wykładowców

Prezentacja katalogu wartości preferowanych przez badanych studentów winna zostać poprzedzona ustaleniami dotyczącymi kluczowego pojęcia, jakim w kontekście podejmowanych rozważań jest wartość.

Jak pisze Janusz Homplewicz „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej” (K. Denek, U. Morszyńska i in., 2003, s. 23). Z kolei Jan Szczepański określa wartość jako „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus” (Tamże, s. 23). Tworząc propozycję adekwatnej definicji wartości Wiktor Sawczuk pisze „w codziennym, szeroko rozumianym, życiu społecznym możemy wyróżnić trzy podstawowe sposoby rozumienia terminu „wartość”:

  1. Wartość to to, co jest cenne;
  2. Wartość to odpowiedź na potrzebę; którą rozumieć tutaj można jako to, co pozwala człowiekowi przetrwać, rozwijać się czy doskonalić
  3. Wartość to idea ogólna, która ma doniosłe znaczenie w antroposferze”. Pojęcie to często bywa zamiennie stosowane z terminami postawa, czy cel życiowy (W. Sawczuk, s. 47-48).

Podstawowym dylematem, z którym styka się badacz podejmując problematykę wartości jest ich subiektywna, bądź obiektywna natura. W pierwszym przypadku wartości mają charakter podmiotowy, co oznacza, że są one związane ze stanem ludzkiej świadomości. Wynika z tego, że wartości są tworzone przez człowieka zależnie od jego pragnień, potrzeb czy dążeń. Są one subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Natomiast w drugim przypadku stwierdza się, że istnieją one jako właściwości przedmiotów, niezależnie od woli i ocen podmiotu. Co prawda ludzie w swoim działaniu starają się je zrealizować ale niczego w nich nie zmieniają (Tamże).  W każdym razie o wartościach powiedzieć możemy, że istnieją one w doświadczeniu każdego człowieka i decydują o jakości jego życia. „Wybór wartości to uświadomienie sobie sensu życia, to siła sprawcza działań, to podstawa światopoglądu, a ich realizacja to nie tylko zaspokajanie różnorodnych potrzeb, ale przede wszystkim kształtowanie osobowości i samookreślenie się oraz zrozumienie, że są one podstawowym kryterium rozwoju duchowego, a więc bycia człowiekiem (Tamże, s. 49).

W literaturze spotkać można różne klasyfikacje wartości. A zatem, ze względu na ich nosiciela wyodrębnia się wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowo). Poza tym przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: nienormatywne, normatywne, absolutne. Milton Rokeach dzieli wartości na ostateczne (są to stany rzeczy, do których ludzie dążą) i instrumentalne (są to zachowania i stany rzeczy, które służą osiąganiu tych pierwszych). Do ostatecznych zaliczył: wygodne (dostatnie) i pasjonujące życie, poczucie dokonań, udział w jakiejś pracy, pokój na świecie, piękno świata, równość, bezpieczeństwo rodziny, wolność, szczęście, harmonię wewnętrzną, dojrzałą miłość, bezpieczeństwo narodowe, radość, zbawienie, szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, prawdziwą przyjaźń, mądrość. Z kolei do wartości instrumentalnych zaliczył: ambicję, szerokie horyzonty myślowe, kompetencje, odwagę, przebaczanie, udzielanie pomocy innym, uczciwość, śmiałość i twórczość, niezależność, inteligencję, logiczność, uczciwość i czułość, obowiązkowość i pełnię szacunku, grzeczność, odpowiedzialność i opanowanie (K. Denek, U. Moszczyńska i in., s. 26).

Stanisław Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze z nich są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Natomiast wartości odczuwane należą do poszczególnych jednostek (Tamże, s. 26).

Ryszard Jedliński wyróżnia wartości: transcendentne, uniwersalne, estetyczne, poznawcze, moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne, prestiżowe i hedonistyczne (R. Jedliński, 1998).

Wartości – jak pisze Denek – zajmują w życiu studentów ważne miejsce, współdecydują o ich egzystencji, jakości życia, relacjach międzyludzkich oraz wobec samych siebie i świata. Chodzi o to, że pytanie o wartości wyznawane przez człowieka, w istocie jest pytaniem o to, do czego on dąży, w jaki sposób postępuje oraz jak postępować powinien (2003, s. 14).

Badani studenci najwyżej ocenili te wartości, które wiążą się z relacjami międzyludzkimi, a zatem także funkcjonowaniem rodzinnym. Ustalenie to koresponduje z wynikami innych badań. Chodzi tutaj o badania dotyczące wartości preferowanych np. przez współczesnych gimnazjalistów ( M. Warmiński, A. Małyska, 2010), czy nawet przeprowadzonych w zaburzonych środowiskach społecznych, charakteryzujących się mocno zaznaczoną patologią (A. Knapik, 2002, 3). Zatem przyjaźń a następnie rodzina, jej posiadanie i poprawnie regulowane relacje pomiędzy jej członkami są dla badanych najważniejsze, są w ich katalogu wartości dobrami bezkonkurencyjnymi. Kolejne wskazywane przez studentów cechy regulujące relacje międzyludzkie dotyczą tolerancji i lojalności. Chodzi tutaj o takie interakcje, w ramach których darzyć można innego człowieka zaufaniem i powierzyć mu swoje najbardziej intymne myśli, bez obawy, że zostaną one negatywnie ocenione. Ponadto z jednej strony prezentuje się postawę otwartości na poglądy głoszone przez innych, z drugiej zaś oczekuje się takiego ustosunkowania wobec działań własnych. Okazały się one bardzo ważne dla studentów, znacznie ważniejsze niż np. wiedza, dobra materialne czy pasjonująca praca zawodowa. Wysoki poziom wskazań uzyskało także funkcjonowanie zgodne z normami społecznie uznawanymi. Przeciętny poziom popularności pojawił się przy ocenie znaczenia posiadania szerokiej i aktualnej wiedzy, kreatywnego działania, czy posiadania pracy, którą człowiek wykonuje z pasją i zaangażowaniem. Działania o charakterze społecznie użytecznym, na przykład na rzecz środowiska lokalnego, czy grup społecznie dyskryminowanych oraz rozwoju uczelni wybierane były przez badanych najrzadziej. Badani rzadko dostrzegali wartość zdrowia. Niskie wskazania uzyskały również wartości o charakterze materialnym i prestiżowym, a także hedonistycznym. Wynika z tego, że ci młodzi dorośli prezentują postawy nastawione wyraźnie na regulowanie kontaktów społecznych, jednakże takich, które odnoszą się do raczej wąskiego grona ludzi, zapewne znajomych. Oczekują wówczas możliwości nawiązywania bliskich, przyjacielskich kontaktów. W mniejszym natomiast stopniu interesuje ich obecność tych jakości w funkcjonowaniu ogólnospołecznym.

 

Studenci określając z przekazem jakiego typu wartości mają do czynienia podczas zajęć w uczelni, w większości wskazywali na eksponowanie wiedzy, relacji międzyludzkich oraz norm społecznych i pasjonującej pracy zawodowej. Obecność i preferencja tego typu cech w komunikatach płynących od wykładowców nie jest zaskakująca. Znaczenie nadawane właśnie tego typu kategoriom wydaje się być w pełni uzasadnione oddziaływaniami zarówno o charakterze dydaktycznym, jak i wychowawczym. Okazuje się, zatem że szkoła wyższa w stopniu zadowalającym krzewi wśród swoich słuchaczy te najbardziej podstawowe jakości. Kolejną popularną na poziomie przeciętnym cechą jest aktywność społeczna. W indywidualnych katalogach badanych zajmuje ona raczej niską pozycję. Co ciekawe również przez wykładowców jest ona bardzo swoiście pojmowana, biorąc pod uwagę, że inne jej pochodne, takie jak na przykład praca na rzecz środowiska lokalnego, czy też wspieranie grup upośledzonych społecznie uzyskały jedne z niższych wyborów. Przeciętne noty uzyskały także rodzina i twórczy samorozwój, przekazy wskazujące na te wartości pojawiały się rzadziej niż nastawienie na pracę użyteczną społecznie oraz prestiż społeczny i dobra materialne.

Porównując odpowiedzi badanych studentów dotyczące wartości przez nich wyznawanych z tymi, które przekazywane są im przez nauczycieli akademickich można wskazać zarówno pewne podobieństwa, jak i nierzadko zasadnicze różnice. O ile najwyżej ceniona przez badanych wartość opisująca relacje międzyludzkie, często eksponowana jest w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego w uczelni, o tyle kolejna z nich, to znaczy rodzina podkreślana jest znacznie rzadziej. Różnica w typowaniach dotyczy tutaj odpowiednio drugiego (w przypadku studentów) i dziewiątego (w przypadku wykładowców) miejsca. Eksponowanie związków międzyludzkich, ich jakości oraz technik służących ich rozwojowi wydaje się być uzasadnione w kontekście studiowanego kierunku. Okazuje się, że także cechy takie jak dyskrecja, czy lojalność są przez nauczycieli akademickich propagowane rzadziej i stanowią raczej osobiste potrzeby studentów. Stosunkowo duża zbieżność pojawiała się przy ocenie potrzeby respektowania norm społecznie ustanowionych oraz twórczego rozwoju człowieka. O ile jednak normy społeczne uzyskały wysokie noty, o tyle kreatywne działanie cieszyło się już mniejszą popularnością. Dowodzi to stosunkowo silnego konformizmu w obu grupach. Podobnie nisko w obu grupach oceniane są praca animacyjna i społeczna na rzecz środowiska lokalnego oraz środowisk upośledzonych społecznie. Różnie badani szacowali wartość wiedzy i pasjonującej pracy zawodowej. O ile ich przekaz dostrzegali u swoich wykładowców w stopniu znacznym, o tyle sami nadawali im zaledwie przeciętne znaczenie. Podobna sytuacja miała miejsce przy ocenie znaczenia aktywności społecznej. Podczas zajęć jej wartość jest eksponowana częściej niż pojawia się ona w indywidualnych rejestrach badanych. Znaczenie prestiżu społecznego oraz dóbr materialnych w większym stopniu podkreślane jest przez wykładowców, młodzież studencka przywiązuje do nich mniejsze znaczenie.

Okazało się, że prezentowane przez studentów przywiązanie do poszczególnych wartości, wyznaczało ocenę przekazu płynącego od wykładowców. Zależności takie wystąpiły przy opisie znaczenia m.in. twórczego działania. Chodzi o to, że w im większym stopniu studenci doceniają znaczenie tej jakości ludzkiego funkcjonowania, w tym większym stopniu skłonni są dostrzegać tę wartość w swoich interakcjach z nauczycielami akademickimi. Z drugiej strony nie można wykluczyć także takiej ewentualności, że to postawa wykładowców i przedstawianie twórczości jako wartości godnej realizacji sprzyja przyswajaniu sobie jej znaczenia przez studentów. Osoby wysoko ceniące aktywność społeczną, takie samo ustosunkowanie przypisywały swoim wykładowcom. W sumie jednak w obu grupach wartości te nie cieszyły się zbyt dużą popularnością. Zależność oceny przekazu nauczyciela od osobistych preferencji w zakresie wartości powtórzyła się przy następujących zestawieniach: życia rodzinnego, pasjonującej pracy zawodowej, wiedzy i wykształcenia, relacji międzyludzkich, dóbr materialnych, lojalności, tolerancji i respektowania norm społecznych. Badani wysoko ceniący te wartości, częściej niż pozostali dostrzegali ich obecność w wypowiedziach i działaniach swoich nauczycieli.

Znając ustosunkowanie studentów wobec poddanych ich ocenie wartości warto w tym miejscu spróbować określić jakie czynniki opisujące samych badanych oraz proces ich studiowania mogą wyznaczać pojawiające się typowania.

Determinanty oceny zaprezentowanych wartości

Okazało się, że ani płeć ani też wiek, czy miejsce zamieszkania nie różnicowały odpowiedzi badanych w zakresie deklaracji dotyczących znaczenia poszczególnych wartości. Wynika z tego, że większy wydźwięk mogą mieć zmienne opisujące proces studiowania.

Istotne statystycznie różnice wystąpiły pomiędzy odpowiedziami badanych reprezentujących różne typy uczelni w zakresie przywiązywania znaczenia do wykonywania pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Wśród studentów uczelni niepaństwowej badani częściej udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. A mianowicie taki sam odsetek badanych z tej grupy zaznaczył, że wartość ta jest istotna w stopniu bardzo wysokim, przeciętnym oraz niskim (po 21,1%).  W sumie jednak kategorie odpowiedzi „tak” i „raczej tak” pojawiały się tutaj w sumie w połowie przypadków (50,9%). Z kolei badani z uczelni państwowej częściej wybierali kategorię przeciętnie wartościującą tę jakość (46,6%). Warto jednak zaznaczyć także, że co trzecia osoba z tej grupy ceni tę wartość w stopniu wysokim (36,8%). Uzasadnienie dla takich wskazań odnaleźć można w specyfice studiowanej specjalności. Chodzi o to, że badani z uczelni niepublicznej to przede wszystkim studenci pedagogiki resocjalizacyjnej, której przypisywana jest pewna misyjność, zakorzenienie w problemach o wymiarze społecznym (wypowiedzi studentów). W każdym razie odpowiedzi takie wydają się być symptomatyczne i pozytywnie rokujące w kontekście przyszłej pracy zawodowej obecnych studentów. Warto dodać, że niektórzy z badanych to osoby już aktywne zawodowo, wykonujące pracę zgodną z kierunkiem studiów. Chodzi tutaj o pracowników socjalnych, policjantów, czy strażników więziennych. Osoby te uzupełniają swoje kwalifikacje w toku studiów niestacjonarnych, jednocześnie pracując. Specjalność studiów różnicowała odpowiedzi badanych także w zakresie oceny znaczenia relacji międzyludzkich. O ile we wszystkich objętych badaniami grupach specjalizacyjnych wartość ta podkreślana była jako ważna, o tyle największe znaczenie przypisywali jej studenci doradztwa zawodowego (92%) i resocjalizacji (91,4%). Z kolei najwyższy odsetek niskich ocen tej wartości pojawił się wśród badanych z pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (16,1%). Zmienna ta różnicowała także ustosunkowanie wobec posiadania prestiżu społecznego i majątku, pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, wcześniej już wspomnianej pracy o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Znaczenie społeczne i dobra sytuacja materialna szczególnie istotne okazały się być wśród studentów resocjalizacji (52,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (51,6%). Z kolei najmniej zdecydowana w tej kwestii okazała się grupa badanych z pedagogiki szkolnej z animacją kulturalną (57,9%). Z kolei najwięcej ocen negatywnych dla tej wartości pojawiło się wśród studentów doradztwa zawodowego (22%). Praca na rzecz środowiska lokalnego oraz wyrównująca szanse życiowe przedstawicieli tzw. środowisk upośledzonych społecznie wśród studentów wszystkich specjalności cieszyła się raczej przeciętnym znaczeniem. Aczkolwiek najniższe noty w tym zakresie pochodzą od badanych z doradztwa zawodowego (w pierwszym przypadku 41,7% i w drugim 45,7%) i pedagogiki szkolnej z przedsiębiorczością (odpowiednio 29,1% i 42%). Badani z resocjalizacji oceniali te wartości jako istotne częściej niż pozostali. Są one podkreślane przez – odpowiednio pierwsza wartość 36,8% i 31,5% – druga wartość, przyszłych pedagogów resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Rangę pracy społecznie użytecznej zaznaczał co drugi badany z resocjalizacji (50%), jednakże w tej grupie najwyższy był także odsetek przyporządkowań do kategorii negatywnych (28,5%).

Rok studiów wyznaczał odpowiedzi pojawiające się przy ocenie wartości pracy na rzecz środowiska lokalnego, pracy na rzecz środowisk dyskryminowanych, pracy o dużym znaczeniu społecznym. Wszystkie poddane analizie wartości przeważnie oceniane były jako przeciętnie ważne. Aczkolwiek wystąpiła tutaj pewna prawidłowość polegająca na tym, że wśród studentów roku trzeciego oraz pierwszego studiów magisterskich uzupełniających częściej niż w innych grupach pojawiały się przyporządkowania do poziomu niskiego, zaś wśród badanych z roku pierwszego i drugiego częściej doceniano te kategorie jako istotne wartości.

Zakończenie

Okazuje się wobec tego, że wśród zaproponowanych studentom do oceny wartości najwyższe znaczenie uzyskiwały takie, które odnoszą się do relacji międzyludzkich i życia rodzinnego. Chodzi tutaj, zatem o wartości społeczne. „Udane życie rodzinne” to wartość, która najwyżej ceniona była przez studentów (niezależnie od płci) uczestniczących w badaniach Sawczuka (s. 92). Wartość ta wysoką rangę uzyskała także w badaniach Kazimierza Denka (s. 15). Podobne ustalenie znalazło się w raporcie z badań Walentyny Wróblewskiej. Otóż okazało się, że wartość rodziny podkreślana jest przez studentów niezależnie od kierunku studiów, czy aspiracji edukacyjnych (W. Wróblewska, 1998, 174-175). W niniejszych badaniach nie udało się stwierdzić różnic pomiędzy studentami różnych kierunków, ponieważ przeprowadzone one zostały w grupie stosunkowo jednorodnej, gdzie za zmienną niezależną przyjęto ewentualnie specjalność studiów. Okazało się jednak, że zarówno wiedza, jak i praca zawodowa dla badanych prezentują wartości przeciętnie istotne. Przy czym wiedza i wykształcenie w sumie cenione są przez większą grupę badanych. W przywołanych już badaniach Sawczuka okazały się one jednymi z wyżej rangowanych kategorii (s. 92). Niskie znaczenie okazała się mieć również aktywność społeczna. Podobnie w badaniach Denka tylko niewielka część studentów była zainteresowaną tą wartością (s. 15). Co ciekawe zabrakło tutaj (zarówno w odniesieniu do studentów, jak i wykładowców) wskazań dotyczących wartości o charakterze transcendentnym, czy uniwersalnym. Co prawda w zaprezentowanym studentom katalogu nie zostały one określone wprost, jednak kafeteria miała postać półotwartej, dającej badanym możliwość zaprezentowania własnych typów odpowiedzi. Żaden badany nie skorzystał z tej opcji. Zauważyć można pewną rozbieżność w zaprezentowanych przez młodzież akademicką ocenach dotyczących wartości odczuwanych przez samych siebie oraz przekazywanych i postulowanych przez nauczycieli akademickich. O ile studenci równie wysoko, jak wcześniej wspomniane wartościują lojalność i tolerancję (wartości moralne), o tyle nauczyciele akademiccy eksponują je zaledwie w stopniu przeciętnym. Zresztą badani zwracają uwagę, że wykładowcom, choć podkreślają znaczenie otwartości na poglądy drugiego człowieka, zazwyczaj brakuje dobrej woli, by tę zasadę stosować w praktyce. Kolejna rozbieżność dotyczyła znaczenia wiedzy i wykształcenia (wartość poznawcza). Nauczyciele podkreślali ją jako zdecydowanie najważniejszą, z kolei badana młodzież miała do tej wartości bardziej zdystansowane podejście. Naturalnie nie można powiedzieć, że była ona dla badanych nieważna, ponieważ co piąty student określił ją jako bardo ważną, zaś co drugi jako ważną. Jest to jednak odsetek niższy niż ten, który występował przy ocenie pozostałych wartości. Natomiast częściej niż we własnych katalogach studenci dostrzegali w przekazie swoich nauczycieli eksponowanie znaczenia wartości poznawczych (wiedza i wykształcenie), pragmatycznych (praca), prestiżowych, materialnych i witalnych (zdrowie), a także hedonistycznych (zadowolenie z życia i zabawa).

Porównując uzyskane wyniki badań z doniesieniami zaprezentowanymi przez Zenona Móla, należy wskazać, że w przypadku studentów tzw. kierunków ścisłych występuje większa zgodność między najistotniejszymi wartościami, jakie studenci deklarują jako oczekiwane od nauczycieli a tymi, które według studentów są wobec nich przez nauczycieli realizowane. Największe znaczenie w tej grupie okazały się mieć wartości instrumentalne, a wśród nich: praca, wiedza, kariera i odpowiedzialność (2003, s. 125). A zatem są to te wartości (poza odpowiedzialnością, której nie poddano ocenie), które wśród studentów pedagogiki cieszą się mniejszym zainteresowaniem. Jedynie tolerancja i otwartość na poglądy głoszone przez innych ludzi uzyskały zbliżone rangi (wg częstotliwości wskazań). W przypadku studentów pedagogiki było to miejsce trzecie, zaś studentów matematyki drugie (kobiety wykazywały większe, niż mężczyźni zainteresowanie tą wartością) (Tamże, s. 126). Należy jednak podkreślić, że pomiędzy badanymi przez Móla studentami wystąpiły istotne różnice w zakresie preferowanych wartości, wyznaczone ze względu na płeć. O ile mężczyźni wyżej cenili pracę, wiedzę i godność, o tyle w grupie studentek jako najistotniejsze pojawiły się: miłość, rodzina, zdrowie, czy życie (Tamże, s. 129).  Dostrzec tu można pewne podobieństwo w zakresie wartości wyznawanych przez studentki dwóch różnych kierunków studiów, tzn. matematyki i pedagogiki. Zenon Mól zaznacza ponadto, że o ile dla kobiet rodzina jest wartością bezwarunkowo ważną, o tyle dla mężczyzn jest ona wartością bardzo ważną ale obok innych wartości np. pracy (Tamże, s. 128).

W celu dopełnienia zaprezentowanych wniosków warto przywołać wyniki badań Beaty Cyboran. Badaczka ta przeprowadziła wywiad otwarty wśród nauczycieli akademickich różnych stopni naukowych i specjalności. Zadawane pytania dotyczyły m.in. części działań związanych z wypełnianiem funkcji wychowawczej, a zatem także przekazywaniem wartości. Okazało się, że „w opiniach większości badanych, pełnienie funkcji wychowawczych wobec studentów nie jest szczególnie absorbujące. Kojarzą się one badanym najczęściej z działaniem o charakterze okazjonalnym, bo w większości przypadków studenci sami sobie radzą z różnorakimi trudnościami. Wielu nauczycieli akademickich traktuje więc te obowiązki z dużą pobłażliwością, rzadko zastanawiając się nad ich wagą. Więcej zaangażowania okazują opiekunowie kół studenckich” (s. 111). Wynika z tego, że „wychowywanie studentów nie mieści się w obszarze podstawowych zadań uczelni i traktowane jest raczej jako indywidualny obowiązek nauczyciela akademickiego. Z badań Elżbiety Wnuk-Lipińskiej przeprowadzonych w latach 1984 i 1993 wśród nauczycieli akademickich, na które powołuje się Cyboran wynika, że więcej niż połowa badanych opowiada się za obowiązkiem pełnienia funkcji wychowawczych przez uczonych, z czego starsza kadra naukowa (profesorowie) przychylniej odnosiła się do tego rodzaju działań niż młodsza (asystenci). Najszerzej aprobowanym sposobem wychowywania był własny przykład, a dalej – osobisty kontakt i kształtowanie cech poprzez działalność dydaktyczną. Najbardziej postulowanym sposobem wychowywania studentów w opinii badanych jest w dalszej kolejności własny przykład” (Tamże, s. 111).

Jednakże nauczyciel, aby stać się przewodnikiem w świecie wartości, musi być czytelny aksjologicznie. W tym celu wymagane jest rozeznanie i zrozumienie wartości, a także konsekwentne działanie. Wartość jest przecież zarówno pewnym stanem pożądanym, do którego dążymy ale tym samym staje się drogą, po której kroczy nasze działanie. Szkoła wyższa daje studiującym szansę na zdobywanie wiedzy. Istotne jest jednak, aby była to wiedza stwarzająca dobrą podstawę dla pogłębionej refleksji nad życiem własnym i światem. Nade wszystko jednak trzeba uznać i szanować prawo studentów do wolności w zakresie wyboru wartości. Nie chodzi tutaj o to, by wychowanka „porzucać” i zostawiać samemu sobie, a raczej o to, że stawiając go w sytuacjach wyboru pozwolić mu odczuć tę wolność, skorzystać z niej oraz poczuć znaczenie odpowiedzialności. Budowanie świata wartości wymaga wysiłku, w którym nauczyciel powinien ucznia wspierać. Chodzi o wzajemne poznawanie świata wartości partnerów, o ubogacanie się nawzajem, aby lepiej poznać i zrozumieć to, co jest godne wysokiego wartościowania. Sprzyja temu postawa dialogu w pracy ze studentami (A. Murawska, 1998, s. 115-116).

Jeśli chcesz wykorzystać ten tekst > skontaktuj się ze mną
adres e-mail: aldona@crealdi.pl

Bibliografia:

 

Cyboran B., Zaangażowanie nauczycieli akademickich w działania wychowawcze na rzecz studentów – komunikat z badań. (w:) Studenci we wspólnocie akademickiej, (red.) D. Skulicz, Kraków 2007.

Denek K., Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej. Szczecin – Warszawa 2001, nr 18.

Denek K., Wartości a edukacja w szkole wyższej. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski S.C., Dziecko w świecie wartości. Część 1, Kraków 2003.

Hendryk C., O takcie pedagogicznym nauczycieli akademickich i orientacji podmiotowej studentów. Szczecin 2000.

Jaskot K., Problemy teorii i praktyki wychowania w szkołach wyższych. (w:) „Wychowanie w szkole wyższej”. Właściwości rozwojowe wieku studenckiego i ich pedagogiczne konsekwencje. (red.) K. Jaskot, J. Mańczak. Szczecin 1985.

Jaskot K., Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów. Szczecin 1994.

Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej. Szczecin 2002.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. (w:) Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. (red.) Z. Uryga, Kraków 1998.

Knapik A., Zjawisko prostytucji nieletnich dziewcząt jako wskaźnik bezradności współczesnego wychowania. „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2002, nr 3.

Malewska E., Najmowicz W., Wybrane problemy wychowania w szkole wyższej. Warszawa 1990.

Mól Z., Nauczyciel akademicki źródłem wartości dla studentów. (w:) Pedagogika Szkoły Wyższej, Szczecin-Warszawa 2003, nr 22.

Murawska A., Rola nauczyciela akademickiego w kontekście edukacji aksjologicznej. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.

Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000.

Warmiński M., Małyska A., Kurkowski C., Młodzież gimnazjalna, jej rodzice i doradcy zawodowi wobec problemu szkolnictwa zawodowego. Olsztyn 2010.

Wróblewska W., Oczekiwania studentów o różnym poziomie aspiracji edukacyjnych i z różnych kierunków w stosunku do nauczycieli akademickich. (w:) Student – Nauczyciel akademicki (relacje interpersonalne), (red.) E. Radecki, Szczecin 1998.